Perception de l’activité

Comme nous l’avons déjà mentionné, le dispositif des arbres de connaissances repose sur une grande liberté offerte aux élèves. Ces derniers peuvent choisir des activités qu’ils jugent utiles ou intéressantes ce qui, nous pouvons le supposer, leur permet de trouver plus facilement du sens dans ce qu’ils font et favorise ainsi leur implication. Nous avons alors interrogé les élèves afin de savoir en fonction de quel critère ils choisissaient les brevets qu’ils désiraient créer et ceux qu’ils souhaitaient passer.

En ce qui concerne la création des brevets, nous leur avons proposé trois critères : l’intérêt, l’utilité et la reconnaissance sociale. Les élèves devaient nous indiquer la fréquence à leur avons pas proposé le critère « accroissement du savoir » dans la mesure où, lorsqu’ils proposent un brevet, ils doivent déjà maîtriser le sujet en question.

Tableau 7 : création des brevets

Tous les élèves interrogés affirment choisir le plus souvent de créer un brevet en fonction de leur intérêt. Nous pouvons également constater qu’aucun élève n’opte souvent pour un brevet qui lui permet une reconnaissance sociale, que 9 admettent le faire parfois et que 10 ne choisissent que très rarement un brevet en fonction de ce critère. Ici, nous pouvons constater une légère différence entre les élèves rencontrant des difficultés et ceux ayant de la facilité. Les seconds semblent en effet avoir moins tendance à choisir des activités en vue d’une reconnaissance sociale. Toutefois, ces résultats peuvent être relativisés puisque le nombre d’élèves en difficulté interrogés est inférieur à celui de ceux ayant de la facilité.

En examinant les données du tableau, nous pourrions nous interroger sur le critère de l’utilité qui n’est pas adopté aussi souvent que l’on aurait pensé. En effet, il remporte le plus grand nombre de « parfois » (11 élèves sur 19), seuls 7 élèves sur 19 choisissent souvent de créer un brevet parce que celui-ci leur semble utile et 1 élève ne le fait que rarement. Sans entrer dans les détails car nous y reviendrons davantage lors des analyses de cas, nous avons pu constater, à travers les réponses de nombreux élèves, que ceux-ci évaluaient l’utilité d’une activité en fonction de ce qu’elle pouvait leur apporter en termes de réussite scolaire. Or, les brevets proposés s’éloignent généralement des disciplines enseignées à l’école : « Non utile pas trop…Je propose pas trop des brevets de l’école, l’italien c’est pas trop utile… Mais c’est intéressant » (Paulo, 5P). Ce type de propos se retrouve de manière assez récurrente dans le discours des élèves interrogés. Ainsi, ceux-ci ne semblent pas remarquer que tout brevet, bien qu’il s’éloigne des thématiques ou disciplines abordées ordinairement en contexte scolaire, induit également, du moins de façon implicite, un apprentissage utile pour l’école dans la mesure où ils apprennent à être autonomes, à s’organiser ou encore à faire appel à des processus métacognitifs.

Nous avons également interrogé les élèves sur les critères les plus souvent adoptés pour choisir un brevet à passer. Les critères sélectionnés étaient identiques que ceux proposés pour la création des brevets, à la différence que nous avons ajouté le critère « accroissement du savoir » et que sous le critère « reconnaissance sociale », nous avons ajouté l’item « passer le brevet d’un ami pour lui faire plaisir ». Nous avons également effectué une moyenne entre les items de ce critère et nous avons procédé de façon identique pour le tableau relatif à la création des brevets. Le critère « accroissement du savoir » ne figure pas dans le tableau ci-dessous car il sera traité dans celui qui concerne les buts d’accomplissement.

Tableau 8 : passation des brevets effet, 1 élève ayant affirmé précédemment choisir souvent de créer un brevet en fonction de son utilité et un autre ayant prétendu le faire parfois, avouent à présent ne passer que rarement des brevets qui leur sont utiles. Ces élèves perçoivent ainsi moins d’utilité dans les brevets des autres que dans le leur. Nous souhaitons préciser que tous deux ont proposé un brevet de mathématiques (annexe 4). A contrario, 1 autre élève ayant avoué ne choisir de créer son brevet que très rarement en fonction de son utilité, affirme à présent adopter parfois ce critère (annexe 3). Le brevet proposé portait sur le portugais (annexe 4).

En comparant les deux tableaux (7 et 8), nous observons que, lors de la passation des brevets, les élèves ont une plus grande tendance à choisir une activité car elle leur permet une reconnaissance sociale puisque 12 élèves admettent choisir parfois un brevet en fonction de ce critère alors que pour la création des brevets ils étaient au nombre de 9. Cette augmentation de « parfois » est due à l’ajout de l’item « faire plaisir à un ami » qui attire davantage les élèves (annexe 3).

Il nous semblait intéressant de voir à quelle fréquence les élèves optent pour un but d’apprentissage ou un but de performance lorsqu’ils choisissent de passer un brevet, sachant que la poursuite des buts de performance entraîne souvent une implication moins importante. Dans le tableau ci-dessous, les buts d’apprentissage correspondent au critère

« accroissement du savoir » et les buts de performance renvoient à l’item « impressionner ses camarades » qui est une des composantes du critère « reconnaissance sociale » présenté dans le tableau 8. A ce propos, nous souhaitons préciser que nous ne considérons

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pas les items, « faire plaisir à un ami » et « se faire féliciter par l’enseignant » (qui sont également des composantes du critère reconnaissance sociale traité précédemment) comme des buts de performance car, bien qu’ils puissent parfois correspondre à ce type de but, ils ne le sont pas systématiquement. Par ailleurs, nous nous sommes intéressées uniquement au but poursuivi par les élèves lors de la passation des brevets puisque, lors de leur création, les buts d’apprentissage ne peuvent réellement être adoptés. En effet, les élèves doivent déjà être experts du brevet et ne choisiront ainsi pas un sujet qu’ils ne connaissent pas ou pour lequel ils rencontrent des difficultés.

Tableau 9 : buts d’accomplissement

Nous constatons que 17 élèves sur 19 prétendent adopter le plus souvent un but d’apprentissage et que seuls 2 élèves ne le font que parfois. En ce qui concerne les buts de performance, la majorité des élèves (11 élèves sur 19) n’affirme choisir que rarement une activité en fonction de ce critère et 8 avouent parfois poursuivre ce type de but. Aucun élève n’a admis choisir souvent une activité dans cette optique. Nous ne constatons pas de réelles différences entre les élèves ayant de la facilité et ceux rencontrant des difficultés.

Ces résultats ne nous permettent néanmoins pas réellement de distinguer le but dominant chez les élèves. Nous avons ainsi décidé de comparer, pour chaque élève, la fréquence à laquelle il adoptait l’un et l’autre de ces buts afin de mettre en évidence celui le plus souvent poursuivi. Ainsi, si un élève adopte parfois un but de performance et souvent un but d’apprentissage, nous considérons que le second type de but est dominant. Par contre, si l’élève adopte à la même fréquence ces deux types de but, nous considérons qu’aucun but n’est dominant (annexe 3). Nous constatons alors que le but dominant est pour 18 des 19 élèves interrogés un but d’apprentissage. Seul 1 élève rencontrant des difficultés adopte les deux types de but à la même fréquence. Ainsi, nous pouvons avancer que le dispositif des arbres de connaissances ne semble pas favoriser l’adoption de but de performance, même

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