L’apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must
Marc Walckiers* — Thomas De Praetere**
* Université catholique de Louvain, Institut de Pédagogie et des Multimédias Grand-rue, 54, B-1348 Louvain-la-Neuve, Belgique
walckiers@ipm.ucl.ac.be
** Dokeos
Rue Royale, 181, B-1210 Bruxelles, Belgique thomas.depraetere@dokeos.com
RÉSUMÉ. Cet article relate quatre expériences d’apprentissage collaboratif en ligne et tire huit avantages de sa comparaison à son équivalent « présentiel ». Néanmoins, l’apprentissage collaboratif en ligne peut comporter certaines incompatibilités ou limites cognitives ; de plus, il nécessite des dispositifs appropriés, une redistribution des rôles traditionnels de l’enseignant et de nouvelles compétences des formateurs en ligne. En conclusion, comparé à son équivalent présentiel, l’apprentissage collaboratif en ligne bien organisé par interaction textuelle asynchrone entre apprenants dispersés offre huit avantages constituant un saut qualitatif tel qu’il devrait être pratiqué dans tout enseignement, tant à distance que sur site, de façon appropriée à chaque programme et à ses apprenants.
ABSTRACT. This article describes four experiences of online collaborative learning and points to eight advantages arising from its comparison with face-to-face collaborative learning. But online collaborative learning can entail certain incompatibilities or cognitive limit; it also requires appropriate devices, a different distribution of teachers’ conventional roles and new skills from online instructors. In conclusion, compared with face-to-face collaborative learning, online collaborative learning properly organised with asynchronous textual interaction between dispersed learners offers eight advantages providing such a qualitative breakthrough that it should be used in most distance as well as conventional education programmes in way appropriate to each programme and its learners.
MOTS-CLÉS : apprentissage collaboratif, enseignement en ligne, enseignement à distance, enseignement supérieur.
KEYWORDS: collaborative learning, online education, distance education, higher education.
Introduction
Nombre d’enseignants expérimentant l’apprentissage collaboratif en ligne se réjouissent de pouvoir superviser des étudiants en plus grand nombre lorsqu’ils collaborent en ligne que lorsqu’ils collaborent en face-à-face (ou en mode
« présentiel »). Heureux de voir la télématique décupler leurs performances, ils ne se demandent guère quels autres avantages cette technologie leur offre.
A cet égard, les publications françaises sur l’enseignement en ligne ne les aident pas beaucoup. Sur cinq livres récents d’auteurs français à son sujet :
– deux n’abordent pas l’apprentissage collaboratif (Bernard, 1999 ; Bouthry, 2003);
– deux autres consacrent chacun deux ou trois pages à l’apprentissage collaboratif, mais ils ne l’envisagent qu’en présentiel (Mingasson, 2002), ou en ligne s’ils sont lancés et complétés par des séances en présentiel (Bellier, 2001), ce qui confirme sa faible crédibilité en France.
Le cinquième (Perriault, 2001) évoque :
– un sondage de CF Magazine Training de 1998 selon lequel 70 % des entreprises françaises préfèrent les formations en présence et seulement 17 % les formations à distance (p. 98) ;
– l’apprentissage coopératif en ligne (p. 137-143) en France, se limitant à deux expériences d’apprentissage en groupe virtuel : celle d’Halluin (2001), avec divers obstacles et un seul avantage (la permanence des travaux des apprenants en ligne) et celle plus récente de François Peccoud (sans référence) ;
– les « classes virtuelles » dans quelques pays (p. 138) : « L’Open University utilisa dès le début de la dernière décennie le système First Class, encore en service aujourd’hui, pour organiser des classes virtuelles. En revanche, la culture du réseau a eu beaucoup de mal à s’imposer en France. »… « A l’inverse, le Québec démarra très tôt, notamment à la Télé-université du Québec. ».
Confirmant cette comparaison, l’excellent livre Apprentissage collaboratif à distance publié en 2001 par Henri et Lundgren-Cayrol à la Télé-université du Québec compense très opportunément le manque de publications en français sur l’apprentissage collaboratif en ligne, mais ses avantages sur son équivalent en mode présentiel n’y sont malheureusement pas précisés.
Le présent article vise donc à présenter en français un retour d’expérience de l’apprentissage collaboratif en ligne et en particulier ses avantages comparés à son équivalent présentiel, avantages apparemment méconnus en France, mais jugés essentiels ailleurs depuis 15 ans (Harasim, 1989, 1990, 1993 ; Mason, 1993) et bien décrits par Bates (1995) et Kaye (1998).
En effet, utiliser une technologie sans en connaître les avantages n’est pas sans inconvénient. Selon Salomon (2000), une nouvelle technologie éducative a peu d’intérêt si, « domestiquée », elle ne permet de faire que la même chose plus
facilement ou à moindre coût ; mais elle offre un intérêt pédagogique majeur si on l’utilise pour ce qu’elle est capable de faire de neuf et de mieux que ce qu’on faisait sans elle. Face au développement de l’enseignement en ligne, demandons-nous comme Salomon ce qu’il offre de neuf et de meilleur que l’enseignement présentiel.
Ayant répondu à cette question, nous décrirons quatre expériences d’apprentissage collaboratif en ligne. Leurs conclusions convergentes se concrétisent dans huit avantages qui font de l’apprentissage collaboratif en ligne une innovation pédagogique majeure. En effet, la télématique, et le « forum » en particulier, confèrent à l’apprentissage collaboratif en ligne une telle supériorité pédagogique sur son équivalent traditionnel que, bien conçu et exploité, il constitue un véritable saut qualitatif. On examinera ensuite les inconvénients, les limites et les conditions de succès de l’apprentissage collaboratif en ligne pour conclure que :
– négliger ses avantages dans l’enseignement en ligne, c’est en priver les apprenants et empêcher cet enseignement de s’épanouir (Salomon, 2000) ;
– l’exploiter dans l’enseignement présentiel permet d’offrir aux étudiants sur site des avantages pédagogiques qu’il serait regrettable de leur refuser.
Les enseignements présentiel, à distance et en ligne Leurs caractéristiques respectives
L’enseignement en ligne (ou « e-learning ») est un enseignement interactif suivi par télématique, c’est-à-dire par ordinateur et réseau informatisé. La nature et les caractéristiques des enseignements présentiel, à distance et en ligne ont été décrites dès 1989 par Harasim. L’enseignement présentiel (suivi sur site) offre :
– une bonne interaction de chaque apprenant avec ses enseignants et ses pairs, – mais une rigidité de temps et de lieu.
L’enseignement à distance (par correspondance ou par médias audiovisuels) offre :
– l’avantage de la flexibilité de temps et lieu stimulant l’autonomie et la réflexion,
– mais une interaction très limitée.
L’enseignement en ligne (par télécommunication textuelle asynchrone) offre:
– une grande flexibilité de temps et de lieu stimulant l’autonomie et la réflexion, – ET une excellente interaction de chaque apprenant avec ses enseignants et ses pairs, source de motivation, d’entraide, d’esprit critique et de synthèse, etc.
L’enseignement en ligne combine donc les avantages des enseignements présentiel (interaction) et à distance (flexibilité) et évite leurs inconvénients ; il
constitue ainsi un nouveau type d’enseignement, indépendant des deux autres et, à ces deux égards, supérieur à chacun d’eux (Harasim, 1989).
L’enseignement en ligne fait converger les enseignements présentiel et à distance Une particularité de l’enseignement en ligne est son développement tant dans l’enseignement à distance (suivi par des étudiants isolés) que dans l’enseignement présentiel (suivi sur site) :
– dans l’enseignement sur site, on voit proliférer des modules de cours en ligne, des cours d’une institution suivis par internet ou visioconférence par des étudiants d’autres institutions, des programmes mixtes (combinant des cours sur site et des cours en ligne à distance), des universités duales (offrant des programmes sur site et d’autres à distance), etc., (Daniel, 1996) ;
– quant à l’enseignement à distance, il exploite tant et si bien les facultés d’interaction de l’enseignement en ligne qu’on le qualifie alors d’enseignement à distance de la troisième génération (Nipper, 1989).
Les progrès de l’enseignement en ligne à la fois dans l’enseignement présentiel et dans l’enseignement à distance sont tels que ces deux types d’enseignements, totalement distincts jusqu’il y a peu, convergent de plus en plus ; au point de susciter désormais leur coopération (Daniel, 1996). Cette convergence des enseignements présentiel et à distance sous l’effet de l’enseignement en ligne est importante d’un point de vue institutionnel. Mais d’un point de vue pédagogique (qui reste primordial dans tout enseignement !), il importe toujours de porter une attention et d’offrir une assistance pédagogiques particulières aux apprenants isolés, ce qui pose problème dans les structures actuelles de l’enseignement conventionnel.
Ayant constaté les propriétés de l’enseignement en ligne, sa supériorité sur les enseignements présentiel et à distance – dont il cumule les avantages (interaction et flexibilité) et évite les inconvénients – et la convergence de ces deux types d’enseignements sous son action, on en comprendra mieux les avantages, et en particulier ceux de l’apprentissage collaboratif en ligne.
L’apprentissage collaboratif en ligne Définition
Dans leur livre sur l’apprentissage collaboratif, Henri et Lundgren (2001) consacrent 35 pages à sa définition, et nous nous en inspirons pour proposer la suivante : est apprentissage collaboratif toute activité d’apprentissage réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun, étant chacun source d’information, de motivation, d’interaction, d’entraide… et bénéficiant chacun des apports des autres,
de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs.
Le « Forum », technologie privilégiée de l’apprentissage collaboratif en ligne Parmi les diverses technologies utilisées dans l’enseignement en ligne, « le Forum est la technologie privilégiée de l’apprentissage collaboratif en ligne [et il]
est un mode inédit de communication humaine » affirment Henri et Lundgren (2001 ; p. 69).
Dans cette perspective, retenons que le forum est un espace accessible par télématique et permettant aux membres d’un groupe de communiquer entre eux seuls en mode à la fois électronique, conversationnel, textuel et asynchrone, cet espace se subdivisant en sous-espaces articulés au gré de l’évolution de la conversation.
Forums « libres » ou apprentissages collaboratifs en ligne « structurés »
Certains considèrent qu’un forum commun à l’ensemble des apprenants d’un cours ou d’un programme en ligne suffit à réaliser un apprentissage collaboratif en ligne. Faute d’activités en petits groupes conçues et animées par des formateurs, la participation active à de tels forums destinés à de nombreux apprenants est faible.
De tels forums « libres » ou « cafés » sont utiles, mais de faible efficacité pédagogique.
A l’inverse, des activités pédagogiques en ligne bien conçues et programmées sur une ou plusieurs semaines pour des groupes de 3 à 6 apprenants les impliquent beaucoup plus : chaque groupe a son propre forum, se répartit les tâches, fixe son agenda et réalise une activité collective par la mise en commun de contributions individuelles « facilitée » par un tuteur ou animateur ; c’est l’apprentissage collaboratif en ligne structuré dont il s’agira ci-dessous.
Importance de l’apprentissage collaboratif en ligne
L’apprentissage collaboratif en ligne fut expérimenté dès l’apparition de l’enseignement en ligne à la fin des années 1980, sous la dénomination computer conferencing, par courrier électronique d’abord, par forums ensuite.
Comme l’enseignement en ligne (voir p. 55), l’apprentissage collaboratif en ligne fait bénéficier les apprenants d’une grande flexibilité de temps et de lieu (stimulant l’autonomie et la réflexion) ainsi que d’une excellente interaction asynchrone (source de motivation, d’entraide, d’esprit critique, de synthèse…).
C’est pourquoi Harasim a signalé dès 1989 que « La nature collective du computer
conferencing peut être l’élément le plus fondamental et critique sous-tendant l’élaboration de théories ainsi que la conception et la mise en œuvre des activités éducatives en ligne. »
Dans cette optique, l’apprentissage collaboratif en ligne constitue l’apport pédagogique le plus important de l’enseignement en ligne. Et dans la logique irréfutable de Salomon (2000), offrir un enseignement en ligne sans faire bénéficier les apprenants qui le suivent des avantages de son « élément le plus fondamental » est absurde et dévalue le remarquable outil pédagogique que constitue la télématique. Ceci ne signifie nullement que l’enseignement en ligne doit se limiter à l’apprentissage collaboratif en ligne ! Mais qu’il importe que tout programme en ligne comprenne un minimum d’apprentissage collaboratif en ligne et l’exploite dans une mesure appropriée et d’une façon adaptée à ce programme et à ses apprenants.
Dès l’apparition du web, l’e-learning suscita un grand engouement et il prit un essor rapide sous forme de matériel didactique affiché sur le web, souvent sans interaction humaine, puis parfois en interaction par courriel entre chaque apprenant et son tuteur, enfin par des forums permettant l’interaction de chaque apprenant avec un tuteur et avec ses pairs. Mais les activités d’apprentissage collaboratif en ligne en petits groupes ont été négligées par beaucoup de réalisateurs de formations en ligne ; ceux-ci sont sans doute trop pressés de multiplier les formations en ligne pour se consacrer à la conception et à l’animation d’activités de petits groupes, alors que celles-ci constituent l’innovation la plus bénéfique de l’enseignement en ligne.
Quatre exemples d’apprentissage collaboratif en ligne Entre six apprenants isolés (Open University, depuis 1998)
Jeu de rôles en ligne de 3 semaines conçu en 1998 par le professeur Robin Mason et pratiqué depuis lors avec six apprenants (dont Marc Walckiers en 1998) en Open and Distance Education à l’Open University. Il s’organise comme suit :
– annoncer bien à l’avance les dates initiale et finale de l’activité et son objet ; – créer des groupes de 4 à 6 apprenants aussi dispersés que possible (sur 12 fuseaux horaires dans ce cas) et nommer un coordinateur dans chacun d’eux ;
– proposer quelques affirmations concernant l’éducation ; il s’agissait alors de : - « la discussion par ordinateur est un média idéal pour l’apprentissage collaboratif en ligne,
- le tutorat en ligne requiert des compétences très différentes de celles du tutorat en face-à-face,
- le caractère textuel de la communication par ordinateur en fait un média pauvre pour l’enseignement à distance » ;
– demander à chaque groupe de s’organiser dans les 48 heures : choisir un sujet et répartir les rôles (coordinateur, secrétaire, défenseur, contradicteur, chercheur).
L’activité, supervisée par le tuteur, se déroule comme suit :
– les chercheurs alimentent le débat par les résultats de leurs investigations ; – le défenseur et le contradicteur choisissent et présentent leurs arguments ; – après 10 jours, le secrétaire résume les deux thèses ;
– chacun propose des amendements au résumé ou des arguments neufs;
– après quelques jours, le coordinateur présente un projet de conclusion auquel les participants proposent les derniers amendements.
Les conclusions finales de chaque groupe sont lues et commentées par les autres.
En 1998, cette activité suscita 150 messages échangés par les 6 apprenants en 21 jours, soit 10 par jour ouvrable ; à raison d’une heure de travail par message, elle a nécessité 25 heures par apprenant, soit 150 heures au total. Les apprenants (qui ne se sont jamais vus ni entendus) furent séduits par l’effet d’entraînement de ce dispositif et ses excellents résultats pédagogiques, nettement supérieurs à ceux d’un apprentissage collaboratif présentiel. Ils furent motivés notamment par :
– l’intérêt qu’offre et le défi que constitue une œuvre commune entre personnes inconnues, distantes et très différentes par l’âge, la culture, la formation, la profession, etc. ;
– l’effet d’entraînement suscité par les contributions des autres apprenants ; – l’enrichissement mutuel, l’entraide, la réalisation d’une œuvre commune visible ;
– la réutilisation des contributions personnelles tant dans cet apprentissage collaboratif qu’en dehors (dans les travaux individuels évalués dans ce programme de l’Open University).
Apprentissage collaboratif en ligne entre 8 étudiants sur un seul site (Université catholique de Louvain, depuis 2000)
Cet apprentissage collaboratif est pratiqué depuis 2000 par 350 étudiants dans le cadre de leur cours d’introduction à la philosophie (donné par Thomas De Praetere) en 1e candidature de sciences appliquées (ou « polytechnique ») de l’Université catholique de Louvain (Belgique).
Le cours Introduction à la philosophie demande aux étudiants de rédiger par groupes de 8 et en 7 semaines un rapport de recherche de 16 pages sur une question choisie dans une liste :
– Sommes-nous libres ou déterminés ? – La guerre est-elle justifiable ?
– Faisons-nous ce que nous voulons des technologies ? …
Des rôles sont distribués au sein du groupe afin de responsabiliser chacun : modérateur, documentaliste, reporter, logicien, académicien…
Un calendrier pose une série d’échéances, tandis que des consignes formelles précisent les attentes du professeur, et notamment :
– le mode de collaboration dans les groupes et entre les groupes, – la structure du rapport de recherche,
– les critères d’évaluation.
Un expert extérieur à l’université doit être interviewé et un tuteur supervise les échanges. Ce dialogue se fait principalement en ligne pour rationaliser le temps de tutorat et ne pas obliger les experts à se déplacer.
Les rapports sont publiés sur le site du cours et un jeu de regards croisés entre les groupes est imposé afin de garantir à chaque groupe que son rapport sera lu par six personnes (un tuteur, un expert, un membre du jury et trois étudiants d’autres groupes).
Le présupposé de l’enseignant qui a mis au point ce scénario de cours est que le sens d’une activité provient du sentiment d’y faire œuvre sous le regard critique d’autrui au sein d’un espace socialement normé.
L’outil web utilisé est Claroline1, une plate-forme de e-Learning dont le développement en Open Source a été initié à l’Université catholique de Louvain.
Apprentissage collaboratif en ligne entre 5 apprenants sur 2 sites belges (Université catholique de Louvain, depuis 2002)
Dans le cadre d’une formation expérimentale de 25 heures à l’enseignement à distance conçue par Marc Walckiers et suivie en ligne en octobre et novembre 2002 par 15 enseignants de l’Université de Louvain répartis sur ses deux sites (Louvain- la-Neuve et Bruxelles) en octobre et novembre 2002. Les participants étaient priés de ne communiquer entre eux qu’en ligne et le firent en règle générale : les 12 participants actifs et leur formateur échangèrent entre eux 1 587 messages en deux mois, soit plus de 100 par personne en 60 jours. L’outil web utilisé est Claroline (voir note ci-dessous) et le contenu du cours est partiellement visible2.
Un groupe de 5 enseignants avait à décrire et analyser en huit jours un cours en ligne de leur choix : ils choisirent un cours d’astronomie en ligne. Alliant les éléments déjà tirés de la formation suivie et leurs expériences antérieures de l’enseignement présentiel, ils ont effectivement formulé une analyse intéressante et
1. www.claroline.net
2. www.icampus.ucl.ac.be/ipm-ead/
une critique judicieuse des avantages et inconvénients pédagogiques de ce cours en ligne d’astronomie.
Cette première expérience de l’apprentissage collaboratif en ligne permit à ces enseignants d’en découvrir les avantages pédagogiques avec le plus grand intérêt et, par un effet d’entraînement, ils y consacrèrent même leurs soirées et leurs week- ends. Au terme de cette formation en ligne, ils en soulignèrent l’intérêt et l’opportunité de la rééditer, en accordant même plus de temps à l’apprentissage collaboratif. Ceci fut confirmé par une évaluation externe de pédagogues professionnels qui recommanda la poursuite de cette formation en ligne à l’enseignement à distance pour enseignants d’universités conventionnelles.
Apprentissage collaboratif en ligne entre 5 apprenants entre 3 sites européens (Universités de Genève, de Louvain et de Mons-Hainaut, 2003)
Les titulaires des cours des Technologies éducatives des universités de Genève en Suisse et de Louvain, Liège, Mons-Hainaut et Namur en Belgique proposaient à leurs étudiants une alternative à leur cours présentiel : l’expérience Learn-Nett, pratiquée depuis 5 ans. Les étudiants intéressés font un choix parmi les thèmes proposés et les groupes sont constitués de 4 ou 5 étudiants de 2 sites différents et en ligne entre sites : par forum, courriel, chat, visioconférence, téléphone. L’outil web utilisé est Claroline et la formation Learn-Nett est visible3.
L’un des 11 groupes de la session de 2003 (février-mai) avait pour thème l’analyse d’une formation en ligne et pour tuteur Marc Walckiers à Louvain-la- Neuve. Ses 5 étudiants étaient 3 étudiants de 2ème cycle de psychopédagogie de Genève et 2 étudiants post-gradués de Mons-Hainaut (Belgique). Leur choix se porta sur l’Introduction à la formation à distance (IFAD) sur le campus électronique du Cned (Centre national d’enseignement à distance, à Poitiers), quoique faute d’interaction, il ne s’agisse pas d’une formation au sens propre. Après avoir créé un agenda et un canevas d’analyse, ils se répartirent le travail d’analyse.
Comme la plupart des autres, ce groupe Learn-Nett apprécia beaucoup l’expérimentation des technologies éducatives et la découverte de l’apprentissage collaboratif en ligne ; mais les apprenants d’un site regrettèrent fort d’être restés deux semaines sans nouvelles des autres ! L’efficacité pédagogique d’un apprentissage collaboratif en ligne souffre en effet de contacts présentiels entre certains de ses membres, car ceci défavorise les autres apprenants et déséquilibre le groupe. Ceci confirme l’un des facteurs de succès de l’apprentissage collaboratif en ligne selon Mason (1993 ; p. 23) : la dispersion géographique des apprenants.
3. http://www.icampus.ucl.ac.be/LN2003/
Huit avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne Flexibilité de temps et autonomie
La flexibilité de temps offerte par l’enseignement en ligne n’est pas seulement la faculté pour chacun d’effectuer une activité au moment et au lieu choisi, c’est aussi une possibilité d’effectuer grâce à cette flexibilité la même activité autrement et même de faire autre chose. Grâce à la connexion en ligne, la flexibilité de temps donne à l’apprenant en ligne une autonomie lui permettant de s’interroger, de revenir au début de l’exposé d’un concept, de retourner aux notions étudiées antérieurement, de reconstruire ses connaissances, de les expérimenter dans ses activités, de les confronter à celles acquises et exprimées par ses pairs, de comparer ses progrès ou difficultés à ceux de ses pairs, de trouver par lui-même des informations ou explications complémentaires sur le web, de reformuler ses représentations des notions acquises en fonction de toutes celles auxquelles il les aura confrontées, etc.
La flexibilité de l’enseignement en ligne permet à chaque apprenant non seulement un large choix d’activités d’apprentissage, mais elle l’amène aussi à gérer son temps.
Ainsi, la flexibilité de temps de l’enseignement en ligne apporte à l’apprenant : – un choix élargi d’activités plus adaptées aux besoins et aux intérêts de chacun, – l’avantage pédagogiquement capital de l’autonomie dans la gestion de l’apprentissage.
Délai de réflexion et esprit critique
L’avantage majeur de l’apprentissage collaboratif en ligne sur l’apprentissage collaboratif présentiel est le délai de réflexion : en effet, la flexibilité de temps et l’autonomie permettent et stimulent même la réflexion sur les matières déjà étudiées et les travaux à réaliser, améliorant ainsi la qualité des contributions aux travaux collaboratifs (Harasim, 1989 ; p. 52). Dans l’enseignement présentiel, l’audition, même très attentive, de l’exposé d’un enseignant ou d’un pair, ne permet qu’une réflexion limitée, et le cheminement intellectuel suivi s’estompe rapidement dans l’esprit de l’apprenant. Par contre, dans l’apprentissage à distance, il y a une possibilité accrue de réflexion ainsi qu’une autonomie d’apprentissage favorisant une meilleure compréhension, une information complémentaire, une assimilation plus progressive et donc plus durable, et une réflexion plus critique sur les notions enseignées et les travaux pédagogiques effectués (Bates, 1995 ; p. 207). Depuis la démonstration magistrale de Schön (1987), le rôle du délai de réflexion dans l’apprentissage est largement admis par les pédagogues. Cet avantage pédagogique majeur du délai permettant la réflexion de l’apprenant, facilitant sa compréhension
et stimulant son esprit critique, est une caractéristique de l’apprentissage collaboratif en ligne asynchrone, au contraire de son équivalent présentiel qui est synchrone.
La formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation orale L’apprentissage collaboratif en ligne n’exclut nullement les communications synchrones : téléphone, visioconférence ou chat (en français « clavardage »)... Mais, par ses multiples avantages pratiques (flexibilité de temps et lieu) et pédagogiques (autonomie, délai de réflexion, formulation claire et précise…), la communication textuelle asynchrone par le forum s’impose naturellement dans l’apprentissage collaboratif en ligne, en particulier pour la conception d’idées, leur liaison, et leur structuration (Harasim, 1990 ; Teles, 1993 ; p. 271) ; et surtout lorsqu’on allie deux éléments : l’interaction en ligne textuelle asynchrone et des échanges entre des apprenants nombreux et dispersés (Mason, 1993 ; p. 23).
Cette flexibilité et cette autonomie permettent aussi à l’apprenant d’aller à son rythme, jusqu’au bout de sa réflexion, de rassembler ses idées et celles des autres pour les argumenter rigoureusement, et de les accorder dans un ensemble logique et cohérent ; ceci est plus exigeant et formatif qu’une contribution orale improvisée dans un cadre présentiel où délai de réflexion et temps de parole sont très limités.
Cet effort est particulièrement bénéfique d’un point de vue pédagogique, spécialement dans une optique constructiviste de l’apprentissage. Comparé à l’apprentissage collaboratif présentiel, l’apprentissage collaboratif en ligne en mode textuel asynchrone est donc pédagogiquement plus exigeant et formatif (Bates, 1995 ; p. 207-8).
Le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre apprenants Lors de toute intervention en face à face, l’attention des participants est d’emblée accaparée par les caractéristiques physiques (taille, voix, physionomie, esthétique…) et les indices sociaux (sexe, race, habillement, accent, timidité…) de l’intervenant : sa physionomie peut donner une impression d’assurance ou d’hésitation, l’intonation de sa voix peut souligner certains points de son exposé ou en masquer les faiblesses, et un ton monotone endort. Ainsi, dans l’apprentissage collaboratif présentiel, les indices sociaux et physiques de l’intervenant captivent l’attention, souvent au point d’éclipser le contenu du message.
Le processus est tout autre dans l’apprentissage collaboratif en ligne. Les contributions y sont présentées sous forme de textes rhétoriquement neutres et ne différant que par leur contenu : l’intérêt accordé au message résulte de sa pertinence, de sa logique, de son originalité. Loin d’appauvrir le dispositif pédagogique, l’absence d’indices physiques et sociaux dans les contributions en
ligne valorise leurs contenus et renforce leur impact pédagogique sur les participants mûrs et motivés.
De plus, en présence de leurs pairs et de leurs enseignants, les apprenants peu assurés (par manque de formation antérieure, par timidité, etc.) hésitent à s’exprimer ou trahissent un manque d’assurance minant l’attention portée à leur message. En revanche, les mêmes apprenants collaborant en ligne n’hésiteront guère à s’exprimer en mode asynchrone, celui-ci leur permettant réflexion, information complémentaire, demande d’aide ou d’avis s’ils le souhaitent.
En éliminant ou atténuant les discriminations entre apprenants, l’apprentissage collaboratif en ligne valorise non seulement le contenu des contributions, mais il fait aussi prévaloir la logique sur le caractère plus émotionnel de l’apprentissage présentiel. L’apprentissage collaboratif en ligne offre ainsi les avantages d’une équité accrue entre les participants, d’une logique, d’une objectivité et d’un impact pédagogique accrus (Bates, 1995 ; p. 209) : c’est un saut qualitatif.
Certains objectent que le contact humain et la dynamique de groupe rendent l’apprentissage collaboratif présentiel plus motivant et fructueux ; mais cette remarque ne résiste guère à l’analyse et surtout pas à l’expérience. Sans doute le contact humain est attrayant, mais l’interaction asynchrone peut l’être aussi, comme l’illustre la passion des jeunes pour le courrier électronique, les messages écrits par téléphonie mobile… Et avec un bon dispositif pédagogique et un bon animateur, la dynamique de groupe est aussi effective en ligne qu’en présentiel. Pratiqué dans de bonnes conditions, l’apprentissage collaboratif en ligne est même plus captivant (Bates, 1995 ; p. 209-210) et fructueux que l’équivalent présentiel. Inversement, le mode présentiel ne garantit pas l’esprit de collaboration des étudiants, mais suscite souvent des rivalités entre proches visant les mêmes objectifs professionnels. On constate même que dans l’apprentissage collaboratif en ligne, les apprenants coopèrent d’autant mieux qu’ils sont dispersés (Mason, 1993 ; p. 23).
L’absence d’indices physiques et sociaux des auteurs de contributions textuelles dans les apprentissages collaboratifs en ligne a donc deux effets pédagogiques majeurs :
– un impact accru du contenu des contributions sur chaque apprenant, ce qui enrichit l’apprentissage et renforce la synergie (Bates, 1995 ; p. 207-210 ; Mason, 1993 ; p. 23) ;
– une participation plus équitable des apprenants à l’apprentissage collaboratif en ligne, l’absence de tels indices limitant les discriminations au profit du contenu (Bates, 1995 ; p. 209).
Convivialité, « mutualisation », pluralisme, multiculturalisme et esprit de synthèse Beaucoup d’adultes sont surpris par l’extraordinaire convivialité avec laquelle de nombreux jeunes ne s’étant jamais rencontrés dialoguent par courriel ou par chat.
Une convivialité similaire est suscitée dans beaucoup d’apprentissages collaboratifs en ligne : en début de formation, le formateur affiche dans l’espace virtuel réservé à son groupe la liste de ses membres, sa propre autoprésentation et un message invitant chaque apprenant à y afficher la sienne. Chacun y signale à sa façon sa formation, son expérience, ses environnements géographique, professionnel, social et culturel, ainsi que les motivations et projets l’ayant orienté vers cette formation.
Les échanges spontanés qui s’ensuivent sont d’autant plus intenses et formatifs que les apprenants sont différents et isolés (Mason, 1993) : l’apprentissage collaboratif en ligne permet en effet la collaboration d’apprenants de divers pays ou continents, ce qui permet des expériences multiculturelles très motivantes (Bates, 1995 ; p. 209), exploitées dans l’apprentissage des langues notamment.
La formulation textuelle des contributions permet leur mise en commun, la réutilisation d’un élément de la contribution de l’un par d’autres, la confrontation d’idées à première vue opposées, leur harmonisation et la réalisation collective de synthèses valorisant les connaissances et expériences de chacun (Bates, 1995 ; p. 207).
Les excellents dispositifs de formulation textuelle, traitement de texte, interaction asynchrone, affichage commun et privé du groupe, hyperliens… offerts par la télématique font de l’apprentissage collaboratif en ligne un outil idéal pour l’exploitation collective et constructive des idées les plus variées dans une optique pédagogique d’abord, mais aussi professionnelle et sociale à terme.
Effet d’émulation, d’entraînement et d’entraide
La spontanéité des interactions en ligne au sein de petits groupes d’apprenants (8 maximum) ayant une activité commune et animés de façon appropriée produit un sentiment de proximité et de solidarité entre apprenants ainsi qu’un esprit d’entraide et d’encouragement mutuel. Une familiarité se crée ainsi entre apprenants en ligne, malgré les différences d’âge, de culture, de formation initiale et de profession, malgré la distance ou grâce à celle-ci et aux différences entre apprenants. Et dans ce climat de sympathie, de spontanéité et d’entraide, les relations des apprenants en ligne avec leur formateur perdent rapidement leur caractère hiérarchique (Bates, 1995 ; p. 209-210). Cet état d’esprit rend très animés et productifs les travaux de petits groupes d’apprenants à distance. Dans ce contexte, l’apparition des contributions des pairs au cours des apprentissages collaboratifs suscitent l’intérêt de chacun, une émulation et des effets d’entraînement pédagogiquement très efficaces et surprenants pour ceux qui ignorent les vertus des communautés virtuelles.
De plus, cet esprit d’émulation et d’entraide entre apprenants collaborant à distance en petits groupes se communique aux forums communs à l’ensemble des apprenants d’une même formation en ligne. Rappelons que la synergie des apprentissages collaboratifs en ligne est d’autant plus vive que les apprenants sont
dispersés et différents et donc complémentaires (Mason, 1993 ; p. 209), alors que des étudiants d’une même formation et d’un même site se considèrent souvent comme de futurs concurrents. Notons enfin que certains apprenants à distance sont si captivés par leur communauté virtuelle qu’ils en deviennent dépendants au point de négliger leurs proches (Bates, 1995 ; p. 209).
La permanence des contributions stimule leur production et permet leur « mutualisation » et leur évaluation
La permanence des contributions dans l’apprentissage collaboratif en ligne est un avantage important. En voyant s’accumuler de jour en jour les contributions de ses pairs, l’apprenant en ligne est de plus en plus incité à produire la sienne : d’abord par émulation, ensuite parce que l’ensemble des contributions sera conservé et évalué (au moins par ses pairs, mais sans doute aussi par son formateur). En revanche, dans l’apprentissage collaboratif présentiel, seuls les plus confiants se risquent à parler, la majorité préférant s’abstenir.
De plus, la permanence des contributions est un prérequis de leur mise en commun et de leur « mutualisation » : parce qu’elle est écrite, chaque contribution est susceptible d’être commentée, critiquée, remaniée pour être intégrée à l’œuvre commune au bénéfice de chacun des membres du groupe.
Un autre exemple de retombée positive de cette permanence des contributions faites dans le cadre des apprentissages collaboratifs est la lecture – et souvent l’évaluation – des résultats de l’activité d’un groupe par les apprenants d’autres groupes. Savoir qu’on sera lu est un incitant efficace, et lire les travaux de ses pairs constitue pour chacun une découverte instructive et un bon exercice critique (Bates, 1995 ; p. 208).
Notons enfin l’incitant efficace à la participation aux apprentissage collaboratifs en ligne conçu par l’Institut des technologies éducatives de l’Open University : chaque apprenant est invité à réutiliser ses propres contributions aux apprentissages collaboratifs en ligne dans ses travaux individuels évalués et cotés par son tuteur, une prime de 20 % étant accordée aux travaux incluant de telles réutilisations. Cet incitant motive fort les apprenants et évite au tuteur la difficile évaluation des contributions individuelles dans les apprentissages collaboratifs.
Capacité de supervision des tuteurs décuplée
Dernier avantage, fort apprécié des organisateurs de formations en ligne : les formateurs, tuteurs ou animateurs d’apprentissage collaboratif ont la possibilité de superviser en ligne un beaucoup plus grand nombre de petits groupes qu’ils ne peuvent le faire en y étant physiquement présents. Dans la première expérience décrite ci-dessus (p. 58-59), un formateur en ligne peut animer et superviser les
apprentissages collaboratifs en ligne de 20 apprenants de 3e cycle en moins de 8 heures par semaine, soit moins de 30 minutes par apprenant et par semaine, et cela en horaire flexible. L’économie de temps et de déplacements résultant de cette flexibilité permet aux formateurs d’au moins quintupler leur capacité d’animation et de supervision des apprentissages collaboratifs en ligne par rapport aux mêmes fonctions en mode présentiel. Des économies de cet ordre sont constatées dans la plupart des apprentissages collaboratifs en ligne, ce qui les rend de plus en plus attractifs et permet de multiplier les apprentissages collaboratifs en ligne là où l’encadrement ne suffit pas aux apprentissages collaboratifs présentiels.
Inversement, l’engouement pour l’apprentissage collaboratif en ligne se heurte à des obstacles économiques dans le cadre d’institutions d’enseignement ne pratiquant pas d’apprentissage collaboratif : son encadrement est certes plus économique en ligne qu’en présentiel, mais il n’est pas gratuit pour autant. Et tout nouveau coût, même limité, est source de problèmes.
En revanche, les avantages pédagogiques de l’apprentissage collaboratif en ligne sont élevés : lorsqu’il est bien conçu et supervisé, ses 7 avantages précités (p. 62-66) contribuent à un meilleur apprentissage et un taux d’abandon réduit.
Notons enfin que les enseignants et formateurs pratiquant l’apprentissage collaboratif en ligne entre eux en tirent les mêmes avantages que leurs apprenants : c’est l’échange permanent d’informations et d’expériences entre formateurs en ligne d’une même formation, discipline ou institution (Bates, 1995 ; p. 210), qui leur manque souvent en mode présentiel.
En conclusion, nous constatons ainsi que :
– le passage de l’apprentissage collaboratif du mode présentiel au mode virtuel apporte sept avantages pédagogiques importants et un avantage économique substantiel ;
– l’ensemble de ces sept avantages pédagogiques de l’apprentissage collaboratif en ligne sur son équivalent présentiel constitue un véritable saut qualitatif.
Discussion
Ces huit avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne sur l’apprentissage collaboratif présentiel ont pu être constatés non seulement dans les quatre expériences présentées, mais aussi très largement dans l’enseignement supérieur (Harasim, 1989 ; Mason, 1993 ; Kaye, 1998 ; Salmon, 2000), ainsi que dans l’enseignement secondaire (en particulier pour l’apprentissage des langues par courriel entre élèves de langues maternelles différentes). Même si elle est très largement constatée, cette supériorité de l’apprentissage collaboratif en ligne ne peut être généralisée ; au contraire, elle doit être relativisée en fonction de divers paramètres, des contre-indications étant toujours possibles.
La discipline
La forme textuelle de l’apprentissage collaboratif en ligne ne peut convenir aux activités pédagogiques de toutes les microdisciplines ni à toutes les compétences : c’est le cas des apprenants devant se former en petits groupes avec un enseignant sur le terrain en géologie, dans un laboratoire en chimie, avec des patients en médecine, sur un chantier ou dans une usine en sciences appliquées, etc. Mais ceci n’empêche pas l’apprentissage collaboratif en ligne de faire usage de documents graphiques, sonores ou animés ainsi que de simulations. Il se révèle avantageux dans quasi toutes les disciplines : études de cas et jeux de rôles en pédagogie et philosophie (exemples p. 62-63), mais aussi dans les disciplines les plus diverses : économie, agronomie, médecine, psychologie, etc.
L’apprentissage collaboratif en ligne est donc indiqué dans un large éventail de disciplines et de compétences, mais peut se révéler inadapté à l’apprentissage de certaines notions ou compétences, notamment en sciences naturelles et médicales.
Compétences prérequises des apprenants
Habileté technologique
L’apprenant et a fortiori le formateur doivent d’abord maîtriser l’outil devant permettre l’apprentissage collaboratif en ligne. Cette habileté technologique pourrait se limiter au courrier électronique et à la navigation sur le web, mais elle s’étend le plus souvent aux diverses fonctions combinées de façon souvent commode et efficace dans des plates-formes d’apprentissage sur le web. Celles-ci ne posent guère de problèmes aux usagers de l’informatique, même débutants. Cette aptitude constitue un prérequis généralement surmontable, mais parfois dissuasif pour certains apprenants d’âge mûr ou jeunes peu qualifiés.
Formulation écrite
L’apprenant doit aussi maîtriser la formulation écrite dans la langue usuelle de l’apprentissage collaboratif en ligne, de façon à s’exprimer correctement et à comprendre intégralement les divers concepts traités et les réactions exprimées au cours des échanges. Une maîtrise de la formulation textuelle est donc bien un prérequis, mais cette maîtrise est généralement acquise au niveau supérieur.
Indépendamment de ce prérequis, certains considèrent une collaboration prolongée en mode textuel, sans visage ni voix, comme une innovation aride et
« déshumanisante ». Mais l’apprentissage en mode textuel n’est pas neuf (parmi les succès de l’écrit pédagogique, citons les écritures saintes, le petit livre rouge de Mao-Tsé-Toung…). Et les dialogues textuels synchrones (chat) ou asynchrones (courriel ou SMS) ne passionneraient pas les jeunes s’ils étaient arides ou déshumanisants.
Néanmoins, certaines personnes n’ayant qu’une formation et des relations sociales limitées peuvent certes préférer des formations présentielles. On peut donc considérer que, moyennant une adaptation minimale à la télématique et à la formulation écrite (qui ne devraient guère poser de problèmes au niveau supérieur), les apprenants en ligne et les étudiants sur site peuvent bénéficier de tous les avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne.
Compétences nouvelles des formateurs en ligne
A la différence d’un expert académique, généralement choisi et nommé pour ses performances de chercheur dans sa microspécialité, les formateurs animant des apprentissages collaboratifs sont des diplômés de la discipline concernée choisis pour leur esprit méthodique, leur flexibilité, leur patience, leur capacité d’encouragement, leur expérience en télématique, leurs qualités de pédagogues et leur motivation pour leur discipline et pour leurs apprenants (Moore, 1996 ; p. 148).
Pour animer les apprentissages collaboratifs en ligne, ils doivent surtout avoir le don de susciter la synergie des apprenants en ligne et de susciter à partir d’interventions individuelles en ligne un apprentissage collaboratif effectif. Les compétences d’expert académique et de formateur en ligne sont si différentes que ces deux rôles sont souvent séparés, en particulier dans l’enseignement à distance. Néanmoins, tout bon pédagogue devrait pouvoir acquérir les compétences de formateur en ligne, devenir un bon animateur d’apprentissages collaboratifs en ligne et contribuer à leur développement tant sur site qu’à distance.
Dispositifs pédagogiques adéquats
Les dispositifs d’apprentissage collaboratif en ligne doivent être réalisés conjointement par des experts académiques, des pédagogues de l’enseignement en ligne, des spécialistes en technologies éducatives et des formateurs en ligne ou animateurs de forums. C’est leur coopération qui assurera le succès de l’enseignement ou de la formation en ligne à créer, en y intégrant harmonieusement le contenu de la formation, la méthode pédagogique et les technologies appropriées.
L’échéancier d’une formation en ligne et en particulier celui d’un apprentissage collaboratif en ligne sont de première importance pour permettre leur bon déroulement sans interruption, tout en maintenant une flexibilité de temps suffisante. Par exemple, le formateur doit constituer à l’avance les groupes d’apprentissage collaboratif en ligne, car laisser aux apprenants à distance le choix de leur groupe cause retards et abandons.
L’apprentissage collaboratif en ligne nécessite donc de nouvelles compétences non seulement des animateurs des dispositifs d’apprentissages collaboratifs en ligne, mais aussi de leurs concepteurs. Dans l’apprentissage collaboratif présentiel, un manque de préparation est souvent réparable en séance ; mais ce n’est jamais le cas
en ligne ! Les institutions d’enseignement à distance disposent souvent de l’expertise des dispositifs d’apprentissage collaboratif en ligne ; au contraire, les institutions d’enseignement sur site voulant le promouvoir devront aider leurs enseignants à acquérir ces nouvelles compétences et/ou leur offrir l’assistance d’experts de ce nouveau domaine.
Les limites cognitives
Henri et Lundgren (2001 ; p. 71-75) ont fort bien décrit les « limites cognitives » de l’apprentissage collaboratif en ligne, limites méritant d’être brièvement rappelées dans cette discussion.
Limite de la présence sociale : des textes sans image ni voix peuvent laisser les néophytes perplexes, mais un dispositif bien conçu (autoprésentation et implication de chacun) y remédie rapidement. Quant au manque de cohésion, il affecte les moins motivés, tant en présentiel qu’en ligne, et il fait généralement place à l’émulation et à l’entraide dès les premières contributions en forum.
Enfin, le rôle privilégié du forum dans l’apprentissage collaboratif en ligne n’exclut pas l’envoi de documents sonores ou visuels, ni des connexions synchrones (chats, visioconférences…), ce qui peut rendre cette présence sociale plus visible, audible et concrète lorsque l’animateur du forum ou le concepteur de la formation le juge utile, et tout en évitant de perdre les avantages pédagogiques offerts par le forum !
Limite du processus de développement de la pensée : un texte est fatalement
« plat et linéaire » et ne reflète qu’une formulation finale de la pensée, sans relater des « raisonnements spiralés, arborescents, multidimensionnels »… ou des processus de révision, de comparaison, de restructuration… (Henri, 2001). C’est bien exact, mais le forum est un support de texte et pas un cerveau vivant.
Néanmoins, il offre l’immense avantage de présenter de façon permanente, structurée et liée une multiplicité de messages d’auteurs divers signalant chacun leur représentation d’un même concept, leur propre cheminement dans la compréhension d’une même notion, stimulant les réactions de chacun à la lecture des contributions des autres, les critiques, reformulations et synthèses. Ce qui constitue un atout majeur dans la compréhension des divers modes de développement de la pensée.
Limite du processus réflexif : cette limite ne viendrait que du fait que les forums incitent plus à répondre au message lu (c’est la pratique générale) qu’à revoir leurs enchaînements (c’est moins fréquent) et que certaines plates-formes n’obligent pas à signaler le lien d’un message avec celui auquel il répond. Les forums devraient en effet tous offrir une vision claire des enchaînements entre les messages et de leurs relations. Mais comparé à l’apprentissage collaboratif présentiel n’offrant aucun retour aux interventions passées, l’apprentissage collaboratif en ligne – et le forum
en particulier – offrent d’excellentes possibilités de revoir le contenu des messages et leurs enchaînements, et ceci constitue un avantage pédagogique majeur.
Limites de la structuration des échanges : les forums disponibles ne proposeraient qu’une seule et même structure, malgré la variété des tâches à réaliser (selon Harasim, 1990 et Hiltz, 1987), de sorte que l’animateur doit en planifier les étapes et préciser les règles de chaque activité. Mais plusieurs forums disponibles à ce jour offrent une grande souplesse d’utilisation. De plus, le forum n’est qu’un outil et l’animateur y joue toujours un rôle majeur.
Certains types de forums facilitent mieux que d’autres la structuration des échanges, mais l’avantage global qu’ils offrent à cet égard sur l’apprentissage collaboratif en présentiel ne disparaît pas pour autant.
Limites du langage verbal et de la conversation : le langage typique du forum est un langage de style spontané et conversationnel, mais transcrit en texte dès l’origine. Ceci n’exclut nullement la rédaction mûrie et réfléchie d’une contribution, pouvant être rédigée dans d’autres formes et environnements, selon les circonstances, le type d’activité, les recommandations de l’animateur, etc. En effet, le forum permet aussi bien l’envoi immédiat d’une réaction spontanée que le résultat d’heures de recherche, de réflexion et de synthèse.
Ces cinq limites cognitives ne semblent donc pas remettre en cause les grands avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne comparé à l’apprentissage collaboratif présentiel, mais elles signalent des aspects de l’utilisation du forum (ou de certains forums) à bien gérer pour que l’apprentissage collaboratif en ligne s’adapte aux besoins spécifiques de chaque activité, quitte à échapper momentanément au cadre propre au forum dans certains cas exceptionnels.
Cinq conditions de succès
Un coup de baguette, même technologique, ne suffit pas à assurer le succès de l’apprentissage en ligne. Les conditions de succès énoncées par Mason (1993 ; p. 23) peuvent se résumer comme suit : « Une interaction en ligne textuelle asynchrone entre apprenants nombreux et géographiquement dispersé. » En combinant ces conditions avec celles d’Henri et Lundgren (2001 ; p. 76-83), nous arrivons à cinq conditions de succès :
– Un nombre, une dispersion et une diversification suffisants d’apprenants en ligne pour former assez de petits groupes suffisamment diversifiés et dispersés tout en permettant la participation de chacun à l’ensemble des activités ;
– Des moyens de participation effective à l’interaction textuelle asynchrone de chaque apprenant : disponibilités de temps, moyens et habiletés technologiques et capacités d’expression textuelle requises ;
– une motivation des apprenants pour le contenu de la formation et pour la collaboration entre personnes différentes ayant un but commun ;
– une cohésion et une productivité suffisantes du groupe virtuel résultant de leur motivation, de l’objectif commun, de l’activité et du dispositif virtuel proposés ;
– une animation adroite par un animateur adaptant les apprenants à cet environnement virtuel, stimulant leur motivation, organisant et coordonnant leur participation, valorisant leurs apports, les liant au contenu de la formation et les synthétisant dans l’optique de l’activité à réaliser.
Conclusion
Ayant saisi la nature et les propriétés de l’enseignement à distance et expérimenté quatre apprentissages collaboratifs en ligne dans l’enseignement supérieur, l’un à distance, les autres sur sites, nous avons pu vérifier huit avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne sur son équivalent présentiel :
– flexibilité et autonomie ;
– délai de réflexion et esprit critique ; – formulation textuelle plus formative ;
– mode textuel privilégiant les contenus et équilibrant les rapports entre apprenants ;
– convivialité, « mutualisation », pluralisme et esprit de synthèse ; – émulation, entraînement et entraide ;
– permanence des contributions stimulant leur production et permettant leur
« mutualisation » et leur évaluation ;
– capacité de supervision des animateurs quintuplée.
La discussion révèle quelques prérequis de la part des apprenants (en télématique et expression textuelle) et des formateurs (en télématique et animation virtuelle) et certaines incompatibilités entre l’apprentissage collaboratif en ligne et certaines microdisciplines ou compétences spécifiques. Enfin, cinq conditions s’avèrent nécessaires au succès de l’apprentissage collaboratif en ligne :
– un nombre et une dispersion suffisants des apprenants en ligne, – leurs moyens de participation effective (temps, capacités…),
– leur motivation pour la discipline et pour l’apprentissage collaboratif, – une cohésion et une productivité résultant de leur motivation et de l’activité, – une animation adéquate par un formateur en ligne habile.
En conclusion, lorsque l’apprentissage collaboratif en ligne est mis en œuvre méthodiquement par un enseignant conscient de ses avantages et dans le respect des prérequis et des cinq conditions de succès, il améliore à tel point les performances pédagogiques des apprenants qu’on peut le qualifier de saut qualitatif. Il constitue ainsi un must dans tout enseignement en ligne pour autant qu’il y soit introduit de façon adaptée à ce programme et à ses apprenants :
– aux étudiants isolés, il apporte une interaction incomparablement plus motivante et diversifiée que la correspondance dans les enseignements à distance sans interaction en ligne ;
– aux étudiants sur site, il apporte tous les avantages signalés, si l’on évite des contacts présentiels entre étudiants d’un même groupe, car ils en altèrent la collaboration en ligne.
L’apprentissage collaboratif en ligne constitue l’apport pédagogique majeur de l’enseignement en ligne et devrait être offert dans toute formation en ligne de façon structurée et adaptée à chaque programme et à ses apprenants. Ne pas le faire reviendrait à offrir aux apprenants en ligne un outil remarquable en leur en refusant l’usage pédagogiquement le plus productif et en empêchant l’interaction entre apprenants d’une même formation, ce qui est pédagogiquement contre nature et dévalue la remarquable innovation pédagogique qu’est l’enseignement en ligne.
Tous les enseignants sont donc appelés à s’informer sur l’apprentissage collaboratif en ligne, à l’expérimenter et à en faire bénéficier leurs apprenants tant sur site qu’isolés.
De cette conclusion, nous croyons devoir tirer quelques corollaires :
– les huit avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne dérivent tous des deux propriétés capitales de l’enseignement en ligne : l’interaction et la flexibilité (Harasim, 1989 ; p. 52) ;
– ces avantages résultant de l’utilisation pédagogique de la télématique, et du forum en particulier, nous paraissent démentir l’affirmation de Kulik (1980) selon laquelle les performances des apprenants seraient indépendantes des technologies utilisées ; en 24 ans, celles-ci ont tant évolué que cette affirmation nous semble désormais anachronique ;
– le manque d’information en français sur les avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne en retarde le développement dans les pays francophones, Québec excepté ;
– les technologies ne sont rien sans les personnes qu’elles doivent servir, mais l’enseignant les ayant à sa portée doit s’y familiariser et en faire bénéficier ses apprenants ;
– loin de déshumaniser l’enseignement, un développement méthodique de l’apprentissage collaboratif en ligne développe les interactions entre apprenants et leur apprentissage bien mieux qu’en présentiel (mais on n’en est vraiment convaincu qu’après l’avoir pratiqué) ;
– comme l’a écrit McLuhan (1962), le medium affecte le message : tout comme la loi, fruit de l’écrit, a changé la société, l’enseignement en ligne, fruit de la télématique, la changera lui aussi, et de façon d’autant plus positive qu’il est bien conçu et mis en œuvre.
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