Accompagner le changement
des organismes de formation par la FOAD
De la professionnalisation des acteurs de la formation à la FOAD
Véronique Duveau-Patureau
Université Henri Poincaré Nancy1 – STMIA CESS - DESS Image Numérique et Interactivité 2, rue Pierre Blanck, F-88000 Epinal
Expert en pédagogie multimédia
1, rue Max Blondat, F-92100 Boulogne Billancourt duveau.patureau@noos.fr
RÉSUMÉ. L’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le monde de la formation génère des changements multiples en termes d’organisation du travail, de rôle des acteurs et même de finalités de l’acte éducatif. Dans un organisme de formation, la mise en place de la formation ouverte et à distance (FOAD) comme offre de formation vient réinterroger le travail de tous ses acteurs et nécessite de les accompagner ensemble dans l’évolution et l’ouverture de leurs pratiques. Pour cela, des dispositifs de professionnalisation des acteurs aux TIC et à la FOAD sont aujourd’hui fréquemment mis en place ; l’accompagnement du changement a lieu, en situation d’activité, lors de la mise en œuvre concrète de projets de FOAD que les acteurs conçoivent, réalisent, animent, vendent et évaluent déjà pour l’améliorer. Après avoir explicité le modèle des 5 ingénieries nécessaires à la mise en place de la FOAD, ces dispositifs sont analysés pour faire ressortir quelques freins et critères de réussite pour que la FOAD passe de l’innovation à l’ordinaire des organismes de formation.
ABSTRACT. ICT use for training produces many changes in terms of work organisation, the roles of stakeholders (teachers and trainers, trainee, learner, manager…) and even the goal of the educational act. Introducing open and distance training brings about changes in any given educational organisation that needs to be coached through them. For that purpose systems with an “ICT for training” vocational aspect are set up. The coaching for change is carried through during the work hours when the whole process of the training activity is under way. After describing the model upon which the five necessary training frames for open and distance learning are based, these are analysed to bring criteria so that open and distance training evolves from innovation to common use in training organisations.
MOTS-CLÉS : ingénieries, professionnalisation des acteurs, innovation, FOAD, TIC.
KEYWORDS: engineering, vocational training of training actors, innovation, open and at distance learning, ICT.
Introduction
A partir de mon expérience de plus de 25 ans de création d’outils de formation utilisant les technologies de l’information et de la communication (TIC) et d’animation, depuis la même époque, de formations de formateurs dans des académies, des réseaux, des territoires, des grandes entreprises, l’enseignement supérieur ou la formation continue des professionnels, je peux affirmer que la formation ouverte et a distance (FOAD) dans la suite des TIC est un superbe analyseur des pratiques pédagogiques des organismes de formation et un révélateur du travail réel de leurs acteurs. Elle peut devenir une « innovation ordinaire » telle que l’a décrit Norbert Alter1, dans la mesure ou elle transforme l’acte formatif en faisant évoluer les représentations sur enseigner et apprendre.
La FOAD génère souvent des attitudes ambivalentes : elle attire et fait peur, elle semble incontournable et à la fois dangereuse, elle semble tout autant pleine de richesse et dans son automatisation, terriblement asséchante… Elle est souvent introduite dans les institutions par une décision venant d’en haut comme la nécessité du moment, la 4e révolution technologique de l’enseignement et de la formation (après l’audiovisuel, l’EAO et l’édition multimédia sur CD ou DVD ROM) ou encore l’unique sauveur possible devant les incertitudes actuelles qui planent sur la formation. Certes portée par la bulle internet, car concomitante, ses enjeux et ses possibilités sont bien plus que techniques ou économiques, elle vient nécessairement
« revisiter2 » et donc transformer le pédagogique, le stratégique et l’organisationnel des centres de formation et dans la foulée le travail de tous leurs acteurs. Introduire la FOAD dans un centre de formation relève d’une transformation alchimique, il va falloir recomposer activités, procédures, mode de gestion et d’enseignement…
C’est-à-dire déconstruire la « statue » actuelle du centre de formation pour réélaborer à partir de ses composants, en dynamique, un organisme vivant dans lequel les technologies auront leur part. De nombreuses questions se posent : Comment se préparer à ce changement ? Quels sont les freins ? A quelles conditions réussir ? Qui gagne quoi dans un dispositif de professionnalisation ? Comment instaurer cette dynamique à long terme ? Quelle part laisser aux technologies ?
Les cinq ingénieries : un modèle pour anticiper et donner un cadre au changement par la FOAD
Pour préciser la nécessité de professionnaliser tous les acteurs, j’ai élaboré en 2002 le modèle des 5 ingénieries nécessaires à la FOAD. Il permet en début de dispositif de professionnalisation de préciser les responsabilités de chaque acteur, la
1. L’innovation ordinaire, Norbert Alter, PUF Sociologies, 2001.
2. La formation revisitée par les TICE, Congrès du journal Education Permanente à l’ENST, mars 2003, Education Permanente n° 152, Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation.
nécessité pour chacun de travailler ou élaborer ensemble en apportant quand cela est nécessaire son point de vue et ses domaines d’excellence. Le schéma ci-dessous veut illustrer la complexité, c’est-à-dire la nécessité de tisser des liens entre toutes ces ingénieries et donc entre tous les acteurs pour que le projet de FOAD arrive à voir le jour et surtout puisse se pérenniser.
Figure 1. Le modèle des 5 ingénieries nécessaires à la FOAD
Si nous procédons habituellement du centre du schéma à partir de l’ingénierie pédagogique, c’est qu’en général les premiers acteurs opérationnels de la FOAD sont les enseignants ou formateurs. Souvent fortement incités ou même désignés d’office par leurs décideurs, ce sont toujours les formateurs qui sont les
« innovateurs » dans les organisations de formation. Ils sont les premiers formés et les premiers à se mettre au travail de formalisation du cheminement de l’apprenant à distance. Reprenant les objectifs pédagogiques qu’il définit habituellement pour son cours en présentiel ou en enseignement individualisé ou repartant du référentiel de diplôme ou de formation ou à défaut, de son plan de cours, chaque formateur scénarise la démarche ou parcours d’apprentissage de ses apprenants en FOAD.
Celui-ci devra pouvoir se faire à distance, mais accompagné par le formateur ou
Ingénierie
de pilotage Ingénierie de
communication
Ingénierie pédagogique
Objectifs, méthodes, timing, outils…
Ingénierie de formation Architecture, besoins, suivi, valuation…
Ingénierie de l’apprenance Styles d’apprentissage, activités pour la construction du savoir, individuel/collectif…
Finalités, Partenariat, Logistique, Finances, Délais Droits…
Représentations, modalités, outils, supports…
L’organisation
L’homme
d’autres acteurs : accompagnateur, tuteur… et en lien avec d’autres apprenants, car la confrontation et l’échange sont nécessaires à l’apprentissage3. Pour cela, le formateur recherche ou conçoit des ressources pédagogiques variées qui, intégrées au scénario pédagogique qu’il propose, permettent de suivre l’apprenant et de l’évaluer. Cette ingénierie, proche du travail habituel du formateur situé entre produits pédagogiques et services à l’apprenant, l’oblige à plus de formalisme et semble pour beaucoup le premier et principal travail à faire pour mettre en place la FOAD. Mais comme « toute pratique pédagogique renvoie implicitement à une certaine conception du monde, une vision de l’homme, un choix de société4 », si le formateur affirme celles-ci par son scénario pédagogique, il aura besoin de deux autres types d’éclairages pour pouvoir faire ce travail de façon professionnelle, efficace et fondée : l’éclairage de l’institution et celui des individus à former ou public cible.
L’éclairage de l’institution
Cet éclairage va se trouver dans l’ingénierie de pilotage principalement dans la formalisation des finalités stratégiques de la FOAD pour l’institution en général formulées par le décideur (au nom de son conseil d’administration) et/ou l’équipe de direction et en lien avec le projet pédagogique de l’établissement. Quelles finalités pour la FOAD : plus de chiffre d’affaires, de qualité, de personnes à former, de visibilité, de réussite aux examens… ? Ces axes devraient donner la direction du projet FOAD et permettre d’en définir l’ingénierie de formation en amont de l’ingénierie pédagogique. En effet, l’architecture générale du dispositif de FOAD se pense ou rêve avant de se centrer sur les ressources pédagogiques : que faire à distance ? quelle nécessité pour la présence ? que vise-t-on en termes de socialisation et d’autonomie dans l’apprentissage, mais aussi quels sont les prérequis des apprenants sur ces deux points ? Comment structurer le parcours de l’apprenant dans sa globalité pour qu’il atteigne les objectifs annoncés et que l’organisation garantisse une formation de qualité qui atteigne les finalités qu’elle s’est définie ? Ces choix institutionnels fournissent le périmètre du projet. Et l’on sait que lorsqu’ils sont insuffisamment formulés, les projets ont tendance à dysfonctionner et à empêcher l’ingénierie pédagogique élaborée par les enseignants et formateurs de donner le meilleur d’elle-même.
3. Voir la notion de conflit socio-cognitif de Piaget ou tous les travaux cités dans le livre J’apprends donc je suis d’Hélène Trocmé-Fabre aux Editions d’organisation, 1989.
4. Hélène Trocmé-Fabre, Ré-inventer le métier d’apprendre, Editions d’organisation, 1999, p. 37.
L’éclairage du public cible est primordial
C’est le public cible qui, en tant que client, devrait coconstruire le dispositif de FOAD ; on retrouve cela dans l’ingénierie de l’apprenance5 qui « donne des garanties pour que les acteurs et les partenaires éducatifs contribuent vraiment à un projet d’apprendre et non à un produit de formation6 ». En effet, ce qui va faire la différence dans la formation ouverte et à distance d’un organisme à l’autre, c’est la capacité de chacun d’eux à s’adapter aux besoins d’apprentissage des individus à former et à faire évoluer leur représentation de la formation dans le sens déterminé par le projet pédagogique de l’établissement de formation intégrant cette nouvelle forme de formation. L’ingénierie de l’apprenance nécessite de se pencher sur les démarches diversifiées des apprenants dépendant de leurs styles d’apprentissage, tout autant que sur le modèle pédagogique offert par les FOAD entre instructivisme et transmission et constructivisme et accompagnement, en affirmant que tout cela est au service de la montée en compétence de l’apprenant. Cette ingénierie, qui devrait pouvoir justifier les choix pédagogiques pour permettre à chaque apprenant d’atteindre les objectifs annoncés, est souvent le parent pauvre du travail sur la FOAD : tous les acteurs se centrent plus sur les contenus dans l’ingénierie pédagogique que sur les apprenants eux-mêmes et les services nécessaires à leur apprentissage.
Enfin, tous les acteurs d’une institution vont devoir, pour élaborer ce dispositif de FOAD, échanger et communiquer, c’est-à-dire construire un espace-temps commun. Qui va parler à qui et avec quels moyens : téléphone, mail, forum… ? Et de quoi parle-t-on ? L’ingénierie de communication s’élabore souvent autour des outils de communication, mais comme ce ne sont pas les outils qui font la communication, c’est le travail en commun et le besoin de sens partagé pour ce dispositif de FOAD qui vont la structurer. La communication interne et externe autour du projet de FOAD explicite les valeurs qui sous-tendent ce dispositif et permette à tous d’en avoir une représentation claire.
Finalement c’est en actant ces 5 ingénieries tous les jours et en les déclinant dans le contexte d’un projet, que chaque acteur et/ou l’équipe en professionnalisation, forge le cadre nécessaire tant au dispositif de FOAD qu’à l’intégration de la FOAD dans l’organisation.
5. Comme le propose Hélène Trocmé-Fabre dans son livre J’apprends donc je suis aux Editions d’organisation, 1986, pour donner la notion de processus positif alors qu’apprentissage dans nos représentations s’adresse à des publics en difficulté.
6. Hélène Trocmé-Fabre, ibid., p. 106.
Comment la FOAD intègre-t-elle les lieux de formation ? De la formation des formateurs aux TIC à la professionnalisation des acteurs en FOAD
Pour introduire la FOAD dans les organismes de formation, la stratégie la plus habituelle encore aujourd’hui est celle d’un projet financé comme expérimental soit par l’Europe, la région, un fonds d’un opérateur ou encore la recherche et développement de l’entreprise. En cela, nous sommes bien dans le cadre d’un changement qui se voudrait fréquemment une évolution de l’organisation vers plus de rationalisation et de recherche de cohérence organisationnelle ; d’ailleurs, la FOAD arrive souvent après une démarche qualité ou au moment de la réécriture du projet pédagogique de l’établissement. Le projet de FOAD est en général proposé à quelques « innovateurs » ou transmis à des « désignés d’office » avec une forte affirmation de la direction sur l’efficacité et même l’efficience de ce type de formation, qui ne repose souvent sur aucun calcul rationnel : les critères ou tableaux de bord pour suivre l’innovation étant toujours quasi inexistants. Le groupe, souvent de formateurs, chargé de mettre en œuvre la FOAD va passer plusieurs fois par le cycle des étapes des innovations ordinaires7 :
– incitation de la part des décideurs,
– appropriation en étant en rupture avec l’organisation habituelle,
– institutionnalisation des évolutions sur l’ensemble de la chaîne de production et non seulement sur l’objet de travail de l’équipe.
Pour les accompagner dans cette démarche, a minima une formation de formateurs à la FOAD est nécessaire à ce groupe ou mieux une formation-action qui va leur permettre d’être accompagnés dans leurs travaux et évolutions. Celle-ci s’insère dans le dispositif de professionnalisation.
Si les formations que j’ai animées depuis plus de 25 ans ont permis à des enseignants et formateurs de concevoir des didacticiels8 ou des supports visuels pour enseigner et apprendre9, ou encore d’élaborer et animer des centres de ressources, depuis deux ans, je travaille sur le champs de la professionnalisation des acteurs des lieux de formation, dans le cadre cité ci-dessus des 5 ingénieries. Dans une optique de pluralité et de continuité, je défends la nécessité de professionnaliser des acteurs diversifiés d’une institution à partir du projet TIC ou FOAD et cela pour permettre d’installer le changement, et non comme c’est trop souvent le cas, donner un coup d’épée dans l’eau le temps du projet.
7. Norbert Alter, ibid., chap. 3
8. Conseils aux auteurs de didacticiels, Véronique Duveau-Patureau, Agence de l’Informatique (ADI), 1985.
9. Voir les différents modules de formation proposés aux enseignants de l’université Henri- Poincaré de Nancy 1, http://www.cyberuhp.u-nancy.fr, depuis 2001.
Professionnalisation et résistances
Ce concept de professionnalisation est complexe et génère souvent pour les professionnels eux-mêmes des résistances traduites sous forme de sentiment d’hypercompétence : « mais on sait, on a été formé, on enseigne ou forme tous les jours, on n’a rien à apprendre, on est déjà des professionnels ». Leur revendication est juste, car comme le formule Guy Le Boterf, il n’est pas possible de professionnaliser quelqu’un, « seules des personnes peuvent se professionnaliser si elles le souhaitent et si elles sont prêtes à fournir les efforts nécessaires pour y parvenir10 ». Ce terme est apparu en même temps que le déploiement de la notion de compétence et en particulier avec la notion de compétence collective qui mène à la description d’une professionnalité. En mettant la construction et l’animation d’un projet de FOAD au cœur du dispositif de professionnalisation, celui-ci inclut bien
« la formation, mais y ajoute l’organisation des situations de travail pour qu’y soit rendu possible l’apprentissage de la construction des compétences11 » en FOAD. En effet, que ce soit les enseignants des universités12, les formateurs de régions ou de centres de formation ou encore les cadres d’institutions telles que les hôpitaux ou les tribunaux (car ils ont une fonction pédagogique primordiale auprès de leurs équipes), l’ingénierie pédagogique leur est très utile pour créer et/ou animer des séquences pédagogiques en face à face, ou individualisées. Avec la FOAD, chaque séquence pouvant se passer en présence, dans des centres de ressources, sur le lieu ou poste de travail ou à distance via internet, très vite ils prennent conscience de la nécessité de sortir cette ingénierie d’un simple cadencier pour offrir des situations pédagogiques adaptées aux apprenants et à leurs diverses façons d’apprendre. En un mot, ils rejoignent l’ingénierie d’apprenance. Et dans le même mouvement, tous les autres acteurs de l’institution doivent aussi apprendre à ouvrir leurs ingénieries, changer de représentation sur la formation avec la FOAD et communiquer. Sinon le projet risque de ne pas voir le jour pour raison de cacophonie. Le décideur doit imaginer de nouvelles façons de gérer l’argent d’une formation, expliciter de nouvelles visées pour l’organisation et chaque acteur mais aussi manager autrement les ressources humaines et les compétences de son organisation ; les techniciens et administratifs doivent prendre en charge des apprenants en FOAD plus individuellement qu’en groupe et répondre à des demandes individualisés, et les apprenants doivent apprendre de nouvelles façons d’apprendre et de communiquer.
10. Le Boterf G., L’ingénierie des compétences, Paris, Editions d’organisation, 1998, p. 29.
11. Le Boterf, ibid., p. 28.
12. COMPETICE, http://www.educnet.education.fr/competice/ dans ce document pour gérer des projets TICE dans les universités, par les compétences des acteurs, les 5 acteurs pris en compte sont les étudiants, les enseignants, les techniciens/administratifs, les chefs de projet et les décideurs.
Impact du passage par l’individualisation
Déjà, l’individualisation, par une précédente révolution que tous les organismes de formation n’ont pas faite, avait nécessité une révolution copernicienne de l’acte d’enseignement avec plus de centration sur l’apprenant en tant que personne, l’offre d’outils d’apprentissage autosuffisants : dossiers d’auto-apprentissage, didacticiels, un décompte des temps d’apprentissage plutôt que d’enseignement, des gestions par forfaits, l’apparition de nouvelles compétences et nouveaux métiers… Les organisations et leurs acteurs qui sont passés à l’individualisation dans leur classe ou dans les centres de ressources, comme les APP par exemple savent bien que leur travail a changé et qu’ils ont dû passer de l’enseignement en groupe avec animation à l’accompagnement individualisé de l’apprentissage. Ils tentent tous les jours de mieux s’adapter aux besoins spécifiques de l’apprenant, de trouver les moyens et les outils pour mieux l’accompagner dans son apprentissage vers la réussite. Ils savent que ce nouveau mode de diffusion de la formation est aussi une nécessité gestionnaire basée sur la difficulté de réunir des groupes d’apprenants homogènes capables d’être dans le même lieu à la même heure, sur le même besoin de formation. Ce sont les vrais « évangélistes » de « l’apprendre autrement », incité par leurs décideurs.
De l’offre à la demande, évolution du produit au service
Ainsi que ce soit dans la FOAD ou dans l’individualisation, l’amélioration du service à l’apprenant et le passage de l’animation de groupes à l’individualisation interroge aussi l’approche gestionnaire de la formation en la faisant passer de l’offre au traitement de la demande. Elle nécessite, en particulier de redéfinir et quantifier le travail du formateur, mais aussi de changer les unités de compte de la formation.
Depuis quelques années, l’Education nationale par le réseau de ses GRETA a fait un travail considérable pour faire reconnaître le travail différencié de ses personnels : si chaque enseignant suivant son statut, son grade et son type de poste… doit animer un certain nombre d’heures en face à face pédagogique, il peut être amené à pratiquer bien d’autres activités : construction de support pédagogique, validation des acquis de l’expérience… ou d’autres formes de formation : FOAD, individualisation… Son travail est alors quantifié par le barème des activités annexes, qui, par exemple, stipule que 3 heures de FOAD sont équivalentes à 4 heures de formation classique13. En fait, le besoin de voir reconnaître des activités spécifiques à la FOAD et nécessitant des compétences elles aussi spécifiques est pratiquement toujours une des premières revendications des formateurs dans la mise en place de la FOAD : « qui paye notre temps de préparation plus long, comment est reconnu le temps de lecture et de réponses des mails pour suivre les étudiants, sur quel temps de travail fait-on de la recherche de ressources intéressantes sur
13. Décompte des activités à caractère pédagogique et modalités de gestion des personnels à vocation pédagogique dans les rectorats (DAFPIC et/ou CAFOC).
internet… ? » Apparaît donc avec la FOAD, un formateur à multiple facettes et non l’enseignant monolithique de nos images d’Epinal. C’est dès le temps de la professionnalisation que ses nouvelles missions et compétences doivent se dévoiler, car c’est ainsi qu’il va montrer qu’il sort du moule habituel et qu’il pourra se positionner dans son équipe pédagogique en rupture nécessaire avec l’innovation dans la phase d’appropriation. Cette position va questionner les autres acteurs et leurs ingénieries et inciter au réingéniering de l’organisation, c’est-à-dire à l’institutionnalisation de cette diversification des activités du formateur.
Quelques freins rencontrés au cours des dispositifs de professionnalisation, preuve de la complexité
De la conception à la clôture des dispositifs de professionnalisation, nous pouvons relever quelques prétextes, craintes ou même blocages formulées par les différents acteurs et qui touchent toutes les ingénieries dans les phases d’appropriation. Ils viennent ralentir, si ce n’est stopper le projet de FOAD au moment de la phase d’institutionnalisation et sont la marque de la peur du changement et du poids de la rationalisation tant économique qu’organisationnelle qui pèse sur le projet, ainsi que des difficultés pour faire évoluer ou ouvrir les représentations des acteurs.
L’insuffisance de ressources pédagogiques
Cet argument est souvent la première défense des formateurs en début de dispositif de professionnalisation : « nous n’avons aucune ressource, il va falloir tout créer, nous n’aurons jamais le temps, ce que nous trouvons ne correspond ni à notre public, ni à nos budgets »… Faire reconnaître le travail de formalisation qu’ils ont à produire pour la FOAD permet de reconnaître une activité du formateur : celle de producteur de ressources pédagogiques, qui est en général en dehors de la FOAD, très peu reconnue dans leurs charges de travail. Comme la formalisation est d’abord textuelle pour fournir à l’apprenant le savoir, ils savent que c’est toujours un gros travail de fournir un support de cours : poly ou même Powerpoint… Mais si dans leur formation, l’approche multimédia et interactive des ressources est dévoilée, alors ils deviennent très vite encore plus gourmands en temps et compétences pour écrire celles-ci en intégrant images, sons, animations ou vidéos, hypertextes et hypermédias…
Cette centration sur le contenu de la formation, plus que sur les services qu’ils vont apporter autour de ressources de différents types (polys, sites, cassettes vidéo, enregistrement sonore d’un cours ou conférence…) vient reproduire cette pratique habituelle en formation qui veut que chaque formateur crée les supports de son cours. Or les supports en dehors de la FOAD ne sont pas toujours dans une forme éditoriale pour l’apprenant et quelquefois ceux qui peuvent lui être transmis, tels des fichiers PowerPoint sans le discours associé de l’enseignant, sont d’une efficience
fort limitée quand ils ne sont pas proches de l’absurdité pédagogique. En fait, en termes de rationalisation, certains lieux, telles les écoles d’infirmières14 pourraient mutualiser des contenus ou ressources pédagogiques et permettre ainsi aux enseignants de puiser dans une base et de se centrer sur le scénario pédagogique et le suivi de l’apprenant. Mais c’est attaquer de front l’image du formateur qui dit et sait le savoir par lui-même et remettre à la première place celle du pédagogue qui accompagne. Or comme c’est seulement sur la mission de transmission que le formateur est aujourd’hui rémunéré, et que c’est dans le face à face pédagogique qu’il construit son identité, on peut comprendre les freins à cette évolution pourtant nécessaire des compétences des formateurs. Cela permettrait d’éviter des coûts de développement en temps et en argent exorbitants pour les organismes qui se lancent dans la FOAD et dont va souvent dépendre la qualité de la FOAD. Quant à partir des supports habituels des formateurs, en général faits de copier-coller de nombreux ouvrages, et les numériser, c’est souvent une grande crainte pour eux : ils mettent au vu de tous leur production. Le temps nécessaire à ces questions, à la prise de décision et, subitement en général, un basculement vers les services pédagogiques à associer à ces produits est donc une phase importante de la professionnalisation des acteurs. Tout cela est associé au fait que la plupart du temps, les décideurs et l’ingénierie de pilotage avait clamé que rien ne changerait si ce n’est l’ingénierie pédagogique… alors que par la FOAD, tout dans l’organisation est à reconsidérer.
Le nombre d’apprenants ou d’acteurs à former dans le dispositif de professionnalisation
Lors de l’organisation d’un tel dispositif de professionnalisation, qui s’étale dans le temps et qui veille à mettre en place des moments de formation spécifiques pour chacun et des moments d’échanges entre acteurs, il n’est pas rare que les organisations ne voient pas de limite à l’inscription de nombreux acteurs, voire tous les acteurs, sans compréhension du besoin d’accompagnement nécessaire.
Dans la formation traditionnelle, le groupe idéal est de 12 à 15 personnes alors que dans la formation à distance pour un formateur, j’ai pu constater à partir de ma pratique de formateur de formateurs à distance15 qu’il est de 30 à 35 personnes pour la FOAD. Il n’y a qu’un pas pour ceux qui pensent pouvoir gagner beaucoup d’argent avec la FOAD, pour demander que l’accompagnateur prenne un groupe de 100 personnes ou plus, puisque tout est prêt. C’est oublier le rôle important d’échange, d’animation et de prise de distance que permet un formateur à distance
14. Guide du multimédia en formation, sous la direction de Jacques Naymark, RETZ, 1999, voir « Réflexion autour de la profession Infirmière », Véronique Duveau-Patureau, p. 274- 291.
15. Dans les formations mises en place pour le CAFOC de Créteil et la région Ile-de-France : DIFADIF, et celle du CAFOC de Poitiers : SOFFIA, mais aussi celle du projet EQUAL pour l’ADAPT : SQHM…
qui doit de plus mettre en place des outils pour suivre chacun. Pour suivre les formateurs en formation, je me suis construit un indicateur : la distance pédagogique au participant à la formation. Calculée à partir des interactions et des visites des participants sur l’outil de formation à distance (plate-forme ou outil de travail collaboratif), elle me permet de distinguer les acteurs en 4 types : muets, lecteurs, actifs et hyperproductifs et de déclencher pour chacun d’eux des formes d’accompagnement adapté. Changer de statut, par exemple faire évoluer un formateur de lecteur à actif, donc producteur de réflexions, propositions ou reformulations, nécessite à la fois de la part du formateur de formateurs beaucoup d’incitations, d’assurance de non-jugement, mais aussi de valorisation de la prise de parole plutôt que du non-dit… mais en plus il faut passer de l’incitation à la mise en application et à la valorisation par le formateur en formation. Mais si la FOAD permet d’animer des groupes plus importants à distance, c’est principalement à cause de la non-simultanéïté des interactions qui ont lieu pratiquement 24 heures sur 24, mais aussi à cause des formulations plus directes qui sont produites et de la mise en application qui peut se déclencher à tout moment.
Le tout potentiellement à distance
Que faut-il mettre à distance dans une formation ? Très vite, les formateurs pensent qu’elle serait potentiellement à mettre à 100 % à distance, pour pouvoir s’adapter aux besoins des apprenants. Les formateurs ont beaucoup de mal à distinguer les moments de formation à laisser en présence ou en alternance. « Quitte à rationaliser, rationalisons le tout et ne donnons qu’un lieu de formation. » Elaborer une formation intégrant la diversité des temps, lieux et actions d’apprentissage n’est pas facile : la complexité ne semble pas proche de la rationalisation.
Une situation d’apprentissage plus riche
La FOAD est souvent annoncée comme la possibilité d’offrir à l’apprenant une situation plus riche d’apprentissage que dans la formation traditionnelle. Le dispositif de FOAD en mettant à disposition toutes les ressources deviendrait de fait plus riche. Mais qu’en est-il des interactions des séances de formation, des savoirs volés lors d’intervention de l’enseignant à un voisin, des savoirs invisibles mais présents dans les interactions16 des échanges avec ses voisins durant un exercice, de l’apport improvisé du formateur suite à une question de l’un du groupe. Bien souvent en FOAD, ce sont ces interactions qui vont avoir du mal à exister, car il est plus difficile et dangereux de formaliser par écrit sur internet, et cela de nombreux acteurs en font l’expérience. Ceci vient bien reposer la question de la richesse de la situation d’apprentissage à distance qui n’est pas incluse dans les technologies, ni dans la mise à disposition de ressources, mais bien dans la qualité des services
16. Revue Sciences Humaines, n° 137, avril 2003.
offerts. Ceux-ci nécessitent pour être développés des compétences particulières (voir COMPETICE17) que les acteurs de la FOAD doivent acquérir.
Quelques critères de réussite
Dans le contexte actuel, il est déterminant de se poser la question : Qu’est-ce que réussir dans la mise en place d’un projet de FOAD ?. Cette approche par la réussite, soulève la question de l’évaluation et en particulier celle d’évaluer à la fois des formations et des changements organisationnels. Lorsque la question, « est-ce que la professionnalisation des acteurs à la FOAD a été réussie ? » m’est posée, je peux toujours répondre par les 97 % de satisfaction habituelle lors de l’évaluation à chaud du dernier jour de formation, mais je préfère analyser nettement plus finement ceci pour améliorer mon dispositif :
– par les projets élaborés et mis en route dans les organisations ; – par les évolutions des représentations des acteurs ;
– par les changements organisationnels des institutions : meilleure différenciation des activités des acteurs, nouveau mode de gestion et de décompte des temps de formation… ;
– par les capacités acquises ou les compétences mises en œuvre des acteurs, à partir du delta entre le test de prérequis et le test d’évaluation et compte tenu des productions effectuées ;
– par les nouvelles capacités développées chez les apprenants avec les technologies…
Mais si ces critères font preuve de la progression des acteurs, et des changements, il me semble nécessaire, à partir de mon expérience et dans un objectif de mutualisation et de coopération, d’essayer de préciser quelques critères de réussite pour permettre d’installer la FOAD comme « innovation ordinaire » par un dispositif de professionnalisation.
Critère de temporalité : plus de trois ans
Il y a souvent une situation d’urgence lors de la mise en place de la FOAD, soit à cause de la prise de conscience de la nécessité de répondre aux besoins des apprenants ou du besoin urgent de diversifier ou assouplir l’offre pour trouver des candidats ou répondre aux demandes subites des financeurs… Certes, cette urgence va être un superbe combustible qui va apporter de l’énergie au projet, mais le rendement ne sera visible qu’au bout de deux ou trois ans après démarrage ; en effet comme nous l’avons dit ci-dessus, ce sont après de nombreuses successions de
17. Cet outil interactif permet de faire un travail sur les compétences spécifiques nécessaires à 5 types d’acteur lors de l’introduction des TICE dans une université,
http://www.educnet.education.fr/competice/
séquences : incitation, appropriation, institutionnalisation que la FOAD prendra sa vitesse… De nombreuses réalisations ou tests vont permettre d’apprécier dans quel sens cette innovation entraîne acteurs et institution, mais pour vraiment être dans le projet et en voir précisément les retombées, il faut suffisamment de réalisations et une vraie implication de tous les acteurs. J’ai pu constater fréquemment, que c’est au moment d’une institutionnalisation que soit il n’y a plus de financement pour l’expérience, soit il y a des décisions de se recentrer sur son cœur de métier et de laisser tomber l’expérience. Comme si la peur du changement au moment de la prise de conscience ou institutionnalisation était plus forte que la volonté ou nécessité de changer… Mon expérience me montre que c’est au bout de trois ans que l’innovation FOAD s’installe après être déjà passée par plusieurs cycles : incitation- appropriation-institutionnalisation et qu’il faudra deux ans encore pour que cela devienne l’ordinaire au même niveau que d’autres formes de formation.
Critères de parcours jalonné : des étapes et un accompagnement
Pour répondre à la gestion du projet, le problème du temps doit être découpé en étapes et surtout accompagné par un consultant ou expert qui pourra dans une relecture distanciée de l’évolution tant des acteurs que de l’organisation énoncer, positionner et proposer régulièrement des bilans d’étapes et faire les liens avec les pratiques professionnelles traditionnelles de l’organisation, avec un minimum d’extériorité... Il pourra surtout indiquer avec recul et objectivité quelles sont les avancées et progressions entrées en action et ce qu’il faut continuer à faire évoluer pour que la FOAD soit totalement intégrée au niveau des pratiques des formateurs, des apprenants et de tous les acteurs, et fasse partie du patrimoine de l’organisation.
Critère stratégique : des décideurs d’un nouveau style qui gère l’incertitude Les décideurs qui lancent leur organisation dans la FOAD attendent de ce changement des finalités plus ou moins clairement exprimées comme je l’ai dit plus haut : si c’est une amélioration du rendement de la formation, comme cela tend à mettre 2, 3 ou 5 ans pour se produire, il leur faut de la patience ; si c’est une amélioration de la qualité de la formation ou une évolution de l’image de l’organisation de formation, le démontrer n’est pas facile. Dans tous les cas, il leur faut trouver de nouveaux modes de gestion et d’organisation dans ces phases d’incertitude et ne pas abdiquer avant que la FOAD ne puisse être l’ordinaire du Centre de formation. Certes une action innovatrice s’appuie toujours sur des croyances, mais ensuite il n’existe pas de méthodologie certaine, il faut construire une stratégie aléatoire basée sur l’écologie de l’action qui fait que « toute action entre dans un jeu d’interaction qui fait qu’elle échappe assez vite à l’intention et à la volonté de ses auteurs18 ».
18. Morin E., Le Moigne J.L., L’intelligence de la complexité, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 203.
Critères de gestion : une autre économie ou mode de gestion
Pour les organisations, une des principales difficultés de la FOAD est d’appréhender un nouveau mode de gestion : gestion du temps de travail des formateurs, gestion des heures d’apprentissage/enseignement sur lesquelles les financements sont fondés, gestion des flux d’apprenants, gestion de plannings individualisés… tout se complexifie, disent les acteurs. Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Si l’on prend le temps de travail des formateurs, calculé seulement sur le temps de face à face avec les apprenants, voilà que la FOAD révèle que ce n’est peut-être pas le temps de parole ou d’exposé du formateur qui est la bonne variable pour valoriser un organisme de formation (en général, on évalue un organisme par le nombre d’heures d’enseignement dispensé, quelquefois même, par le nombre d’heures d’enseignement multipliées par le nombre d’élèves effectuées durant l’année…) et qu’il serait important de travailler sur les données qualité des situations d’apprentissage : ce nouveau mode de management des institutions de formation à partir de la FOAD est totalement à élaborer.
Ainsi entre rationalisation poussée et innovation erratique, il me semble que la FOAD est une vraie opportunité pour le champ de la formation. Elle permet de se reposer les questions fondamentales pédagogiques et managériales avec les sciences, techniques et découvertes d’aujourd’hui pour définir la qualité de formation qu’on est en mesure d’attendre aujourd’hui et non celle d’il y a un siècle. Pour cela, un chantier important est à bâtir pour que toutes les expériences, innovations avortées ou devenues ordinaires de la FOAD permettent d’enrichir la formation du XXIe siècle. Le référentiel des Bonnes Pratiques de la FOAD de l’AFNOR19 ou les évolutions en cours de la législation sur la formation ou encore la reconnaissance des activités pédagogiques des enseignants-chercheurs universitaires dans leur évolution de carrière me semblent être autant de chantiers qui permettront à ces technologies innovantes d’enrichir la formation, car « La Pauvreté fait son apparition lorsque les gens perdent le sens du partage20 »… Alors, partageons…
Bibliographie
NaymarkJ., Guide du multimédia en formation, Paris, Retz, 1999.
Maubant P., Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes, Paris, PUF, 2004.
Morin E., Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil, 2000.
19. AFNOR BP_Z_76-001(F).
20. Angie Todd-Dennis, cité par Majid Rahnema dans Quand la misère chasse la pauvreté, Paris, Fayard, Actes Sud, 2003, p. 75.
