hybride
Etapes et stratégies à mettre en œuvre dans le cadre d’une formation destinée à des fonctionnaires locaux
Christian Depover — Jean-Jacques Quintin — Alain Braun Sandrine Decamps
Université de Mons-Hainaut 18, place du parc
B-7000 Mons, Belgique christian.depover@umh.ac.be
RÉSUMÉ.Cette contribution porte sur la présentation d’une étude de cas décrivant le passage d’un dispositif de formation entièrement présentiel vers un dispositif hybride intégrant des activités en présence et à distance. La description du cas s’appuie sur un certain nombre d’étapes qui balisent l’évolution du dispositif tout en mettant en évidence le rôle d’une équipe externe spécialisée en ingénierie de la formation. Le texte se conclut par quelques résultats issus d’un questionnaire d’opinion qui témoignent de l’accueil favorable du dispositif et permettent d’être optimiste quant à son adoption lors de la phase d’usage extensif prévue au cours des deux années à venir.
ABSTRACT. This contribution presents a case study describing the passing from a traditional, entirely on-site training environment to a hybrid environment including on-site and long-distance activities. The case description covers a certain number of steps that mark the evolution of the changes involved, while emphasising the role of an external team specialized in creating training programs. The text ends with some results from an opinion poll, which indicate willingness to accept the new environment. The results also inspire optimism as to its adoption during the phase of extensive use foreseen over the next two years.
MOTS-CLÉS : formation à distance, innovation, étude de cas, formation des adultes.
KEYWORDS: distance education, innovation, case study, adults training.
Introduction
L’introduction de certaines formes d’interactions à distance au sein d’un dispositif de formation destiné à des adultes est généralement le résultat d’une décision où se mêlent les arguments rationnels et les prises de position stratégiques.
Dans un contexte souvent passionnel où la volonté de changement des uns s’oppose à la résistance des autres, les arbitrages ne sont pas toujours simples pour le spécialiste de l’ingénierie de la formation.
Pour rendre crédible sa démarche et proposer des solutions à la fois techniques et pédagogiques qui tiennent la route, il est essentiel pour le responsable d’un projet de formation à distance de s’appuyer sur une approche systématique ancrée sur les spécificités du terrain et la récolte d’informations auprès du public visé.
L’approche que nous proposons dans cette contribution s’articule autour d’un certain nombre d’étapes : la prise d’informations auprès du public dans le cadre de l’analyse des besoins et des demandes, la compréhension en profondeur du contexte dans lequel le dispositif sera utilisé (clarification du contexte d’usage), la mise au point d’un dispositif original dont le calibrage prendra en compte les résultats des deux premières étapes et donnera lieu à divers documents (cahier des charges, scénarios d’apprentissage, prototype).
Pour illustrer la pertinence de ces étapes, nous nous référerons à un cas concret qui correspond à la mise en place d’une formation en cours de carrière destinée aux agents administratifs du pouvoir local (commune et province1). Plus précisément, il s’agissait de concevoir des modalités d’apprentissage alternatives par rapport aux cours présentiels qui sont organisés à destination des fonctionnaires locaux depuis plusieurs années suite à la réforme des statuts des fonctionnaires et l’évolution des structures de l’Etat.
La conception et la mise en place de la nouvelle structure de formation a été confiée à notre unité de recherche2 dans le cadre d’une convention prévoyant une prise en charge complète du dispositif durant les deux première années et un transfert progressif de son contrôle vers l’organisme de formation (les services provinciaux compétents) au cours des deux années suivantes. Il est rapidement apparu, dès les premiers contacts avec les responsables des services provinciaux, que des modalités d’apprentissage hybrides basées sur l’alternance entre formation à distance et formation présentielle permettraient de rencontrer les attentes des commanditaires.
1. La province constitue en Belgique une entité administrative comparable aux départements en France.
2. Unité de Technologie de l’Education, http://www.umh.ac.be/ute
Le projet tel qu’il est présenté dans ce texte décrit la situation à la fin de la deuxième année, c’est-à-dire à un moment charnière du projet puisqu’il correspond à un glissement progressif de la prise en charge du dispositif du partenaire externe vers l’organisme de formation.
L’analyse des besoins et des demandes
En matière de formation des adultes, la souplesse généralement associée aux dispositifs à distance paraît souvent s’imposer comme la solution qui permettra de répondre aux demandes souvent très variées exprimées par ce type de public. Cette vision un peu simpliste des choses résulte de deux confusions que nous allons nous efforcer de clarifier.
Tout d’abord, en matière de formation, la distance ne va pas nécessairement de pair avec la souplesse au niveau de l’organisation. Certains dispositifs de formation s’appuient sur la possibilité offerte par les nouvelles technologies de rejoindre des publics à distance tout en adoptant une organisation basée sur une structuration très stricte des interactions pédagogiques : travaux à remettre tous les quinze jours, séance de « chat » avec le tuteur chaque semaine, obligation de commencer un cours à une date fixe et de le terminer dans des délais prescrits.
L’autre confusion qui nous paraît importante à souligner est celle qui existe entre demandes et besoins. Lorsque nous demandons l’avis des bénéficiaires potentiels d’un dispositif de formation, les réponses qui nous sont adressées relèvent davantage des demandes que de véritables besoins. Il s’agit généralement de demandes assez superficielles qui correspondent à la connaissance, souvent assez naïve, que les personnes interrogées se sont forgées à propos des possibilités de la formation à distance et non pas d’une prise de conscience profonde de leurs besoins réels en matière de formation.
Ainsi, à l’instar des réponses obtenues à un questionnaire soumis aux 21 personnes qui ont fait le choix de suivre une partie de leur formation à distance dans le cadre du dispositif présenté dans cette contribution, les demandes sont souvent formulées en des termes qui témoignent d’une vision idéalisée de la formation à distance plutôt que d’une analyse objective des besoins de formation personnels. Parmi les thématiques les plus souvent évoquées dans les réponses, on trouve de nombreuses références à la possibilité d’apprendre à son propre rythme (12 fois cité), de gagner du temps (8 fois cité), de suivre le cours chez soi au moment que l’on a choisi (7 fois cité). D’autres réponses mettent en évidence les contraintes du dispositif présentiel classique qui exige la présence en soirée tout en soulignant les attentes vis-à-vis d’un dispositif à distance par rapport à ces aspects (7 fois cité).
Pour passer de l’expression spontanée des demandes à une prise de conscience des besoins qui pourront raisonnablement être pris en charge, nous prévoyons
généralement une phase d’accompagnement de la demande qui a pour but d’informer les personnes par rapport à ce que pourra réellement leur apporter un dispositif à distance. Pour créer cette prise de conscience, il nous arrive souvent de proposer une simulation du dispositif sur la base d’une maquette qui en reproduit les principales fonctionnalités.
L’étape d’identification des besoins est souvent l’occasion de mettre en évidence les principales résistances qui apparaîtront sous une forme plus ou moins aiguë en cours de projet. Ces résistances peuvent émaner tout aussi bien des bénéficiaires de la formation que des personnes qui ont en charge l’organisation et l’encadrement de la formation. En ce qui concerne les bénéficiaires, nous nous sommes placés dans une position favorable dans ce projet en tablant sur le volontariat. L’idée étant de persuader un petit groupe de l’intérêt des approches pédagogiques qui seront mises en place pour ensuite s’appuyer sur celui-ci afin de diffuser l’innovation vers des populations moins réceptives aux avantages de la formation à distance. Certaines résistances peuvent également trouver leur origine dans le chef des personnes impliquées dans la formation chez qui existe souvent un sentiment diffus d’être dépossédées d’une partie de leurs prérogatives en matière d’enseignement lorsque leurs interventions s’inscrivent dans le cadre d’un dispositif structuré de formation à distance. Pour éviter de renforcer ce sentiment, nous nous sommes efforcés d’associer, dès la phase initiale de notre projet, un maximum de personnes impliquées dans la formation en leur confiant certaines responsabilités tantôt en matière de conception du cours tantôt au niveau du tutorat.
La clarification du contexte d’usage
Cette étape se situe généralement dans le prolongement de la précédente en ce sens qu’elle comporte une prise d’information auprès du public visé par rapport aux conditions dans lesquelles la formation sera suivie mais aussi une enquête sur le terrain qui s’appuie sur l’interview des personnes directement impliquées dans la mise en œuvre de la formation.
Pour une formation s’appuyant sur les technologies, l’identification des ressources informatiques et le lieu où ces ressources seront disponibles jouent un rôle important. Il est clair que la manière dont les besoins des apprenants en matière de facilité d’accès seront pris en charge sera différente selon que les ressources technologiques exigeront le déplacement vers un centre de formation où qu’elles seront disponibles sur le lieu de travail ou à domicile.
Outre l’accès au matériel, la clarification du contexte d’usage porte également sur d’autres aspects tels la disponibilité des personnes pour suivre la formation à la maison et sur le lieu de travail, les aménagements jugés acceptables pour la personne dans sa vie professionnelle ou privée pour suivre la formation, le soutien attendu de la part d’un tuteur à distance ou d’autres apprenants.
La question de la disponibilité de la personne pour la formation constitue une variable pédagogique importante mais aussi un objet de négociation entre employeur et employé dans le cadre de ce qu’on appelle aujourd’hui le coinvestissement en formation. Le principe selon lequel employé et employeur partagent les coûts associés à la formation semble assez bien accepté en matière de formation des adultes ; toutefois, la part que prendra chacun est très variable et est souvent liée à la nature de la formation. Ainsi, pour des formations en rapport direct avec l’activité professionnelle de la personne comme une remise à niveau ponctuelle suite à un changement technologique, on considère généralement que c’est à l’entreprise de faire l’effort d’investissement (Depover et al., 2002). Par contre, pour des formations qualifiantes offrant à l’employé des perspectives à court terme d’évolution dans sa carrière, on attend de lui qu’il puise, en tout ou en partie, dans son temps de loisir pour se former.
Dans le projet qui sert de support à cette contribution, les options en matière de coinvestissement étaient claires car elles correspondent à une pratique déjà bien établie. L’ensemble des coûts directs liés à la formation est à la charge de l’employeur, le temps consacré à la formation est, quant à lui, à prendre pour une part sur le temps de travail et pour une part sur l’emploi du temps privé de l’employé.
La question des modalités d’encadrement à distance concerne non seulement la solution technologique qui sera mise en œuvre mais aussi la capacité à mobiliser des tuteurs compétents.
D’un point de vue technologique, l’encadrement à distance peut s’appuyer sur deux modalités d’interactions : l’interaction asynchrone sous la forme de forums de discussion ou l’interaction synchrone sous la forme de « chats » ou de salons de discussion. Chacune de ces modalités a ses inconvénients et ses avantages. La discussion en direct permet de résoudre rapidement un problème que se pose l’étudiant mais exige une coprésence simultanée des interlocuteurs. Le forum de discussion rend la discussion moins naturelle mais permet de dissocier dans le temps les interventions des uns et des autres. Dans ce projet, nous avons choisi de privilégier les échanges asynchrones à travers l’usage de forums et de collecticiels qui nous ont paru mieux adaptés au contexte d’usage mais aussi à un passage harmonieux d’un dispositif classique à un dispositif hybride.
Une autre question relative à l’encadrement à distance concerne la possibilité d’identifier des tuteurs compétents qui pourront assurer le suivi de la formation à distance. Il s’agit là d’une question délicate car les tuteurs constituent généralement une ressource rare étant donné qu’ils doivent disposer d’une compétence reconnue dans le domaine concerné par le cours mais aussi de la capacité à gérer à distance un processus d’apprentissage par rapport auquel il constitue un maillon essentiel. Pour pallier la difficulté d’identifier des tuteurs qui disposent de l’ensemble de ces
compétences, il arrive fréquemment que nous structurions le tutorat à plusieurs niveaux. Un tutorat de première ligne pour lequel l’exigence relative à la compétence par rapport au domaine peut être moins importante et un niveau « tuteur de référence » où l’on trouve un expert du domaine sur lequel pourra s’appuyer le tuteur de première ligne lorsque des problèmes plus difficiles lui seront soumis.
C’est vers ce type de solution que nous nous orientons dans le projet illustrant cette contribution : le professeur titulaire du cours jouant un rôle de tuteur de référence tout en assurant les séances présentielles et en participant activement à la préparation du matériel qui servira de support aux activités à distance. A côté du tuteur de référence, d’autres tuteurs seront formés pour assurer le suivi quotidien des formations en assurant à ces derniers une certaine polyvalence qui devrait les rendre aptes à assurer le suivi d’un ensemble de cours relevant d’un domaine déterminé de manière, à terme, à en arriver à créer chez eux une réelle professionnalité (Denis, 2003).
Comme le souligne France Henri (Henri et al., 2001), le passage d’une formation présentielle à un dispositif de formation à distance s’accompagne généralement d’une spécialisation des fonctions. Ainsi, à la Télé-université du Québec, les cours une fois conçus et mis en ligne, ce sont les tuteurs qui assurent la responsabilité du tutorat sans que le professeur intervienne directement auprès des apprenants. Cette répartition stricte des fonctions, qui peut se justifier dans certains dispositifs fortement instrumentés, présente néanmoins le risque de couper le professeur des retours directs des apprenants susceptibles de contribuer à l’amélioration technique mais surtout pédagogique du matériel d’apprentissage.
Pour cette raison, nous prévoyons de préserver au professeur un rôle de tuteur de référence qui l’amènera, lorsque les circonstances le justifieront, à intervenir directement auprès des apprenants.
Le cahier des charges
L’analyse des besoins et la clarification du contexte d’usage nous permettront d’établir le cahier des charges du dispositif qui sera mis sur pied. Ce document précise les principales options retenues en ce qui concerne le design du dispositif de formation à l’intention du commanditaire, c’est-à-dire des personnes qui ont pris la responsabilité de la commande qui a été adressée à l’équipe ayant en charge la conception du dispositif de formation (Depover et al., 2000). Il est important de souligner que ce document ne doit pas se limiter à décrire l’environnement d’apprentissage d’un point de vue technique ou pédagogique mais il doit également porter sur la présentation du contexte de formation et sur l’organisation humaine et matérielle qui sera déployée autour de l’environnement de formation à distance.
Dans sa partie liminaire, le cahier des charges comporte une proposition que nous avons coutume d’appeler l’idée mobilisatrice. Il s’agit d’un slogan qui résume en une phrase l’idée maîtresse qui porte le projet. En ce qui concerne la formation dont il est question dans ce texte, celle-ci a été formulée en accord avec le commanditaire de la manière suivante : « Ouvrir la formation au plus grand nombre en réduisant la durée de la formation présentielle d’au moins 50 pour cent ».
L’idée mobilisatrice, une fois acceptée par les deux parties, constituera le fil rouge qui nous guidera tout au long du design du dispositif. Ainsi, en fonction des priorités qu’elle définit, nous avons conçu un dispositif original qui s’appuie sur une alternance entre cours en présence et formation à distance.
Cette hybridation des activités proposées à l’apprenant tient compte du souhait des apprenants de continuer à avoir un contact direct avec le formateur identifié à l’occasion de l’analyse des besoins et de la volonté d’exploiter les possibilités d’un dispositif à distance pour limiter la durée de la présence physique au cours.
Cette approche par hybridation correspond également à un souci d’accompagner l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles. Dans cette perspective, nous prévoyons dans l’avenir d’accentuer les aspects pris en charge à distance en diminuant la présence au cours largement au-delà de l’objectif fixé par l’idée mobilisatrice.
Le public cible est constitué d’agents des Pouvoirs locaux (provinces et communes). Ce sont des personnes dont la moyenne d’âge se situe autour de 30 ans.
Leur motivation à suivre une formation continue est soutenue par la perspective d’une évolution de carrière au sein de l’institution. La majorité de ces agents n’a jamais participé à une formation à distance. Ils ont cependant tous une bonne maîtrise de l’outil informatique et près d’un agent sur deux possède un ordinateur à la maison avec un accès à internet.
Le cahier des charges comporte également une présentation succincte du déroulement de l’apprentissage. Une présentation détaillée de celui-ci intervenient par la suite sous la forme d’une description des scénarios d’apprentissage, c’est-à- dire des modalités d’interactions entre l’apprenant et le dispositif qui conduiront à la maîtrise des compétences visées.
Dans la formation destinée aux agents administratifs qui sert d’illustration à notre démarche, le cahier des charges fournira une description de la manière dont les activités en présence et à distance s’articuleront entre elles ainsi que du rôle joué par la plate-forme internet dans la gestion de ces deux formes d’activités.
Descriptif du déroulement des activités tel qu’il apparaît dans le cahier des charges
Un cours commence par une séance présentielle à l’occasion de laquelle le professeur présente, outre le cours proprement dit, les travaux qui seront à réaliser durant la période qui sépare ce cours du suivant, appelée « période intercours ». Cette période est mise à profit par l’étudiant pour revoir les notions abordées durant le cours précédent et préparer la séance suivante. Les travaux qu’il doit préparer sont remis et évalués à partir de la plate-forme internet.
A l’occasion du cours suivant, le professeur réalise un bilan des difficultés rencontrées par les étudiants au vu des travaux qu’il a eu l’occasion de recevoir durant la période intercours. Il met à profit le début du cours pour répondre aux questions que les étudiants se sont posées au cours de la période d’étude en autonomie avant d’entamer le deuxième cours.
Les cours et périodes de travail à distance se succèdent à intervalle régulier jusqu’à la dernière séance consacrée habituellement à la préparation de l’examen.
Par ailleurs, l’évaluation des travaux intermédiaires réalisés tout au long du cours permettra au professeur d’adapter son cours présentiel à son public. Les difficultés rencontrées par les étudiants dans leurs travaux indiqueront au professeur les points de la matière sur lesquels il est important de revenir.
Tableau 1. Descriptif du déroulement des activités
La structure du cours et les scénarios d’apprentissage
La présentation de la structure du cours s’appuie généralement sur un découpage modulaire qui fait apparaître les articulations principales du cours.
A titre d’exemple le cours intitulé « La loi provinciale » est organisé autour de quatre modules, chacun de ces modules définissant une période d’activité basée sur un scénario d’apprentissage spécifique.
Le scénario correspondant à la première période d’activité peut être décrit de la manière suivante :
– séance présentielle au cours de laquelle le professeur présente brièvement le cours, les objectifs et les modalités d’organisation ;
– à la fin de cette première séance présentielle, le professeur présente les travaux à réaliser durant la période intercours, précise les modalités et les délais de dépôt des travaux sur la plate-forme ;
– la période intercours est mise à profit par les étudiants pour effectuer les deux travaux demandés, pour revoir les notions présentées au cours et pour préparer la
séance à venir. Les travaux demandés ont été conçus de manière à amener les étudiants à effectuer un travail d’intégration des notions essentielles à l’unité ;
– durant cette période au cours de laquelle l’étudiant travaille à distance, le cours disponible en ligne est accompagné d’exercices interactifs qui permettent à l’étudiant d’évaluer sa progression dans l’apprentissage. Les étudiants rendent leurs travaux « à distance » et reçoivent en retour une évaluation du professeur. Un forum de discussion est à leur disposition de manière à leur permettre de poser des questions en cas de difficulté ou d’apporter leur aide à un autre étudiant. C’est également via le forum que le professeur répond aux questions des étudiants, soutient leur motivation ou les tient au courant des changements d’horaire éventuels.
Les scénarios prévus pour les autres périodes sont assez proches de celui que nous venons de présenter si ce n’est que les séances présentielles seront davantage axées sur la prise en charge des difficultés et des lacunes identifiées à l’occasion des travaux remis par les étudiants à l’occasion de la période précédente.
Par rapport au cours traditionnel, cette organisation modifie d’une manière assez radicale la relation pédagogique en proposant des modalités plus actives d’appropriation des connaissances. Il ne s’agit plus d’écouter un cours présenté oralement par un formateur puis de restituer ce que l’on a compris mais de s’engager, seul ou en petit groupe, dans des travaux directement liés aux compétences à acquérir.
Le rôle joué par le formateur est également fort différent. Sa fonction principale n’est plus de transmettre des connaissances mais plutôt de gérer à distance un processus d’apprentissage basé sur l’individu ou le petit groupe. Il est apparu clairement que l’activité déployée par l’élève entre deux séances présentielles dépendra très largement de l’investissement du formateur dans le soutien qu’il apportera aux apprenants. A défaut d’un suivi régulier par le formateur, l’activité des apprenants décroît rapidement et les échéances sont de moins en moins respectées. Un défit important dans la mise en œuvre d’un dispositif comme celui que nous décrivons ici se situe clairement dans la capacité du formateur à quitter son rôle habituel de dispensateur de savoir pour devenir un véritable tuteur. C’est dans cette perspective que nous prévoyons d’évoluer vers une plus grande spécialisation des tuteurs accompagnée d’une préparation systématique aux spécificités de leur fonction.
La mise en œuvre des scénarios à partir d’une plate-forme de développement La mise en œuvre des scénarios s’appuie sur une plate-forme de développement répondant à l’acronyme ESPRIT3. Celle-ci permet de construire un environnement de formation à distance selon une procédure de scénarisation interactive aboutissant à la création d’un site web conforme au scénario.
3. ESPRIT – Environnement scénarisé d’apprentissage interactif et tutoré, Unité de Technologie de l’Education, 2002 (http://ute.umh.ac.be/ipfhainaut )
L’outil de développement utilisé permet, sur la base du scénario d’apprentissage, de proposer à l’apprenant un véritable campus numérique où il trouvera les ressources ainsi que les outils de communication nécessaires à son apprentissage.
La figure 1 présente un exemple d’écran tel que l’apprenant le découvrira lorsqu’il se connectera au campus. La zone principale de l’écran sert de support à la présentation des contenus alors que le bandeau de gauche permet à l’apprenant de sélectionner les outils et les ressources qu’il juge utiles. Ainsi, à cette étape de l’apprentissage, il pourra prendre connaissance du travail intercours qui lui est proposé, accéder à une partie du cours à partir d’un sommaire, consulter des ressources telles que des textes de lois, un site web spécialisé ou un glossaire et utiliser un espace de communication.
Figure 1. Exemple d’écran initial d’une unité de formation
Outre les éléments qui sont présentés dans la figure 1, d’autres outils sont disponibles pour susciter et gérer à distance l’activité de l’apprenant. Tout d’abord des exercices interactifs sont proposés aux personnes en formation de manière à les aider à apprécier leur niveau de maîtrise des contenus, un espace de travail est disponible sous la forme d’un collecticiel (figure 2) afin de permettre le dépôt des travaux et leur prise en compte par le tuteur, des outils de communication et de collaboration à distance sont proposés sous la forme de forums tutorés (avec intervention du tuteur) ou privés et de salons de discussion synchrone (chat).
Figure 2. Exemple d’activité gérée à distance à partir d’un collecticiel
Une stratégie d’implantation centrée sur l’autonomisation progressive
Comme nous l’avons souligné au début de cette contribution, le projet comporte un volet qui prévoit un transfert progressif du contrôle du dispositif de notre unité de recherche vers les services provinciaux compétents. Pour rencontrer cet objectif, nous avons mis au point des procédures de développement tant au niveau pédagogique qu’informatique qui facilitent le travail de l’auteur d’un cours.
Ainsi la plate-forme de développement ESPRIT fournit à l’auteur un outil simple, ne nécessitant aucune connaissance informatique particulière, qui l’aide à la fois à concevoir la structure de son cours et à la traduire sous la forme d’un environnement d’apprentissage disponible sur le web.
Sans entrer dans le détail du fonctionnement de cette plate-forme, dont l’interface utilisateur peut être visualisée à partir de la figure 3, nous pensons néanmoins utile de présenter brièvement ici ses principales fonctionnalités :
– concevoir un cours et le déposer en temps réel et à distance à l’aide de la plate- forme. Un auteur conçoit à partir de la plate-forme la structure de son cours, prévoit les travaux qu’il destine aux étudiants et dépose les fichiers ressources (syllabus, liens vers d’autres sites, travaux que les étudiants devront réaliser…) sur la plate- forme ;
– modifier à n’importe quel moment un cours organisé à distance. En cas d’erreur ou de mise à jour, l’auteur récupère son cours, le modifie et le dépose à nouveau. Toutes ces opérations sont effectuées à distance, en temps réel et directement par l’auteur ;
– suivre le travail des étudiants à distance :
- le professeur peut voir si les étudiants ont déposé leurs travaux en rapport avec le cours et dispose de fonctionnalités qui lui permettent de communiquer une appréciation ou une évaluation,
- dans la mesure où le professeur a prévu des activités collectives, il dispose également d’un outil qui lui permet de créer des équipes et d’y inscrire les étudiants,
- le professeur à distance peut également ouvrir des débats entre les étudiants via un forum de discussion ou un chat ;
– inscrire les étudiants. Le responsable de la formation définit directement sur la plate-forme les étudiants habilités à suivre le ou les cours.
Pour préparer le transfert progressif des responsabilités vers l’organisme de formation, nous avons choisi d’associer directement le personnel provincial au développement et au suivi de la formation. Au cours de la période initiale, celui-ci a été mis à contribution en qualité d’expert contenu pour l’élaboration du matériel d’apprentissage ainsi qu’en qualité de tuteur afin d’assurer à distance le suivi de la formation.
Figure 3. Outil de conception des cours en ligne (ESPRIT)
L’étape suivante, qui a commencé en début 2004, prévoit une autonomie de plus en plus grande de l’organisme de formation vis-à-vis de notre unité de recherche en particulier en ce qui concerne les aspects liés au design pédagogique du cours et à la prise en charge de la gestion informatique (gestion du serveur et support aux utilisateurs). Les modalités pratiques de ce transfert du contrôle du dispositif comportent à la fois un accompagnement par rapport à des tâches auxquelles le personnel disponible n’est pas encore rompu ainsi que l’organisation de formations ciblées notamment en matière de design pédagogique des cours et de tutorat à distance.
Un premier bilan après deux années
A ce jour, trois cours ont été développés (Loi provinciale, Marchés publics, Finances provinciales) dont deux ont fait l’objet d’une validation auprès du public visé. Le bilan très partiel proposé dans ce paragraphe s’appuie sur des données recueillies à l’occasion d’un questionnaire d’opinion proposé à l’issue de la formation, auquel 51 apprenants ont répondu (sur 64 sollicités).
Pour analyser les opinions exprimées à propos de l’évolution des modalités de formation vers un dispositif hybride, nous conceptualiserons cette évolution comme un processus d’innovation impliquant l’usage de technologies dans un contexte où la plupart des participants n’avait jamais eu l’occasion de les rencontrer. Plus précisément, nous nous référerons au modèle connu sous l’abréviation de TAM (Technology Acceptance Model) proposé par Davis (1989). Selon cet auteur, deux aspects liés aux perceptions de l’utilisateur peuvent influencer sa décision d’adopter une technologie. Il s’agit d’une part de son avantage perçu, c’est-à-dire de la mesure selon laquelle une personne estime que l’utilisation d’un dispositif permettra d’améliorer sa performance au travail (perceived usefulness) et d’autre part, de sa facilité d’utilisation perçue qui recouvre ce que les ergonomes désignent aujourd’hui par le terme utilisabilité (perceived ease of use).
Si nous analysons les propositions émises par nos répondants à la question portant sur les aspects positifs du dispositif de formation auquel ils ont été confrontés, nous pouvons constater que la plupart des avantages proposés porte sur l’un ou l’autre des aspects évoqués par Davis. En ce qui concerne les avantages perçus : gain de temps (21 fois cité), limitation des déplacements (14 fois cité) ; pour la facilité d’utilisation : plus de souplesse et d’autonomie dans l’organisation du travail (22 fois cité), facilité d’utilisation de la plate-forme (2 fois cité). En accord avec le modèle de Davis, ces opinions expriment clairement les avantages relatifs du dispositif et permettent d’être optimistes quant à son adoption lors de la phase d’usage extensif prévue au cours des deux années à venir.
Quant à l’appropriation des ressources mises à disposition, les répondants estiment que le cours en ligne et le syllabus papier sont deux supports complémentaires : la version électronique offrant un accès direct aux sites de
références ainsi qu’une évaluation continue et la version papier permettant une lecture et une étude plus confortable.
A côté des éléments que nous venons d’évoquer, le questionnaire d’opinion met également en évidence un certain nombre d’éléments qui pourraient, s’ils ne sont pas pris en charge, devenir des freins à l’usage extensif du dispositif. Parmi ces éléments, les plus souvent cités portent sur la nécessité de disposer d’un accès le plus ouvert possible au dispositif de formation ; le fait de disposer d’internet à domicile constituant aux dires de certains le contexte le plus favorable (12 fois cité).
Le souci de préserver un contact direct (en présence) avec le professeur ainsi qu’avec la classe est souligné par un quart des répondants.
Au vu des premières réactions des bénéficiaires directs (les apprenants) mais aussi indirects (les services provinciaux compétents), nous pensons qu’il est légitime de considérer que la stratégie d’implantation basée sur une autonomisation progressive de l’organisme bénéficiaire a conduit à des résultats positifs révélateurs d’un passage progressif d’un dispositif présentiel vers un dispositif hybride. Bien entendu, il s’agit pour l’instant de résultats obtenus sur une population limitée qui ne constituent que des indicateurs qui devront être mis à jour au fur et à mesure que le dispositif étendra son champ d’action tant en ce qui concerne les domaines traités que les populations impliquées.
Remerciements
Les auteurs tiennent à remercier l’équipe de développement informatique de l’Unité de Technologie de l’Education sans qui ce projet n’aurait pu être mené à bien et en particulier Filippo Porco et Cédric Floquet.
Bibliographie
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