XXIII
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JOURNÉES INTERNATIONALES
SUR LA CO M MUN IC A T I ON , L' ÉD U CATIO N ET LA CULTURE SCIENTI FIQU ES ET INDUSTRIELLES10
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CENTRE JEAN FRANCO, CHAMONIX,
19-23
MARS
2001
Les Journées Internationales sur la Communication, l
'Édu-cation et la Culture Scientifiques et Industrielles sont organisées par le LlREST (ENS Cachan), le LDES (Université de Genève) et le CRCM (Université de Bourgogne), avec le concours de membres des
Universités de Grenoble, Lisbonne, Evora,Namur, Rome et Séville.
Elles sont aidées par le ministère italien de l'Éducation et, selon les thèmes, par les ministères français de la Culture et de l'Ensei. gnement supérieur et de la Recherche.
Les XXIII" Journées ont reçu le soutien des IUFM de Bordeaux, de
Grenoble, de Marseille, d'Orléans-Tours et de Toulouse, de l'ENFA de Toulouse, du Centre national pédagogique des Maisons Familiales Rurales de Chaingy, de l'Université Joseph Fourier (Grenoble) et de l'Association de la Tour 123.
La présente édition a reçu un aide du ministère de la Recherche
(Direction de la Recherche)- aide n°01 L 4557
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Expériences
de la nature et de la technique
CENTRE JEAN FRANCO - CHAMONIX 19·23
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André BLONDIN Ormane BOUAB Myriam CAPPE YvesCARTONNEr Florence CHARBONNIER PhilippeCHAVOT Bruno CIllCHIGNOUD AlainCHOMAT Hugues CHOPLIN Sandrine COMMENT MarylineCOQUlDÉ AlainCRlNDAL Gérard FOUREZ Mustapha GAHLOUZ André GIORDAN Jacques GINEST1É Éric GOLHEN Martine GOURGEOT DanieUe GRYNSZPAN Bruno JACOMY MichelJUFFÉJean-PierreKRONENBERGER
Santiago Aguaded LANDERO ClaudineLARCHER
JacquesLARROUY
JoelLEBEAUME
Frédéric LEMARCHAND Nathalie MAGNERON
Jean-LouisMARTINAND
Giuseppe MARUCCI
JosianeMARZER
OlivierMERCIER
SilvaniaNASCIMENTO
VilOTOUVEIRA
SylveuePIERRON-HOUEL
Mauricio PIETROCOLA Raphaël PORLAN DanielRAJCHVARG Claude
RAIS KY
Judith RAZABlMBELO CharlyRYAN FabianaSCARPA PamciaSCHNEEBERGER Laurence SIMONNEAUX Christian SOUCHON Hélène STAVRIDOU RodolpheTOUSSAINT ÉricTRIQUET Mariana VALENTEHubertNinianVANBLYENBURGH Cécile VANDER-BORGHT
MichelVAN-PRAËT
AJainVERGNIOUX Brigitte ZANA
AntoineZAPATA
Université du QuébecàMontréal.Canada
DptChimie,Université de Marrakech, Maroc Action CulturelleetScientifique. Rectorat. Amiens
L.LR.E.S.T. -G.D.S.T.C"E.N.S. Cachan
Université1. Fourier.Grenoble
G.E.R.S.U.L.P.,Uni.Strasbourg
C.E.M.E.A.,Paris Association Tour 123 E.N.S.Téléeom,Paris
DptlnfoCorn,Université,Genève, Suisse
LLR.E.S.T. - G.H.D.S.O.,Uni.Paris-Sud
I.N.R.P.,Paris
F.U.N.D.P..UniversitédeNamur, Belgique
LI.R.E.S.T.- GD.S.T.C.,E.N.S.Cachan
l.D.E.S.- UniversitédeGenève LU.F.M.Aix-Marseille
C.N.P.Maisons Familiales, Chaingy Professeurde Collège
Fondation O.Cruz. RiodeJaneiro,Brésil Musée desAnset Métiers. Paris E.N.Ponts elChaussées, Marne-la-Vallée
tU.F.M.Toujouse
Université de Huelva, Huelva.Espagne
LN.R.P..Paris
Laboratoired'Ethnologie,Uni.Paris7
L.J.R.E.S.T.-l.U.F.M.Orléans-Tours
LA.S.A.R.,Uni. Caen tU.F.M.Orléans-Tours
L.tR.E.S.T.- E.N.S.Cachan
Mjnistèredel'Éducation, lIalie
CentreFormation Pédagogique,Genève,Suisse
I.S.P.F.P.. Lausanne,Suisse
Uni.de Minas Gerais.Belo Horizonte.Brésil
Universuë d'Bvora,Portugal
Iffo-nne
Dpt Physique.UniversitédeAorianopolis.,Brésil. DptDidactique, Universitéde Séville,Espagne CR.CM.-UniversitéDijon
E.N.E.S.A.D.Dijon
ENS.. Antananarivo,Madagascar
King Alfred's Collège,winchester,Angleterre l.P.S.I.A.Ces.Correnu,Milan. Italie
I.U.F.M.Aquitaine E.N.F.A.Toulouse AssociationD.I.R.E.S.
UniversitédeThessalie.Grèce
UniversitéduQuébec à Trois Rivières, Canada l.U.F.M.Grenoble
Universitéd'Evora,Portugal
Muséed'Histoiredes Sciences.Genève.Suisse
Universitéde Louvain, Belgique
MuséumNational d'HistoireNaturelle,Paris
UniversitédoCaen
Expioradome•.Paris
SECRÉTARIAT DU COMITÉ
L.I.R.E.s.T.
BâtimentG,E.N.S.Cachan
61 avenueduPrésidentWilson
Tt! :060763 33 01
Fax:0147402459
E·mail:daniel.IBicltvarg@u-bourgogne.fr
Coordinationscientifique
AndrêGIO RDAN .Jeae-LculsMARTI AND
5«.rila riar géniralel miseee formedaActes Relati onsavec la proseet leséditeun
DanielRAICHVARG
ec rêtariat ct Accueil
Sophie ZUBER
Sébastien PEZOUS
Organisationdesexpositionset des présentations
informatiques etaudiovisuelles
Philippe VARRJN AlainCHOMAT
SLALOAf:lejournaldu Journées
Fran cine PE.LLAUD
Viequotidienne,bébergement et eeehnique
L'ensemble du personneldu CentreJUDFranco
L.D.E.S.• UnLGenève
L.I.R.E.S.T.• E.N.S.Cachan
C.R.C.M.•Uni.Bourgogne
AssociationD.I.R.E.S.
L.LR.E.S.T.•Uni.Paris-Sud
L.I.R.E.S.T.• E.N.S.Cachan
AssociationTour123
...
TABLE DES MATIERES
- Liste des participants aux XXlIIesJournées p.1J
- IntroductiondesXXIlles Journées:Dequelle approche expérimentale parlons-nous?
A. GIORDAN, L.D.E.S., Université de Genève p. 15
SÉANCES PLÉNIÈRES
J. ÊTRE OU NE PAS ÊTRE EMPIRISTE?
- Qu'est-ce qu'une expérience?
M. JUFFÉ p. 25
- Du bon usage de l'empirisme
J.-L.MARTINAND p. 29
- Laréalité comme objectif-obstacle
M. PIETROCOLA p.35
II. EXPÉRIENCES DE LA MATIÈRE ET DU VIVANT:
recherches didactiques et médiatiques
- Postures dans les expériences du vivant et de la matière
M. COQUIDÉ p. 43
- L'expérience de la natureàtravers la Télévision
S.AGUADED LANDERO p.49
- Projet et expérimentation d'un Laboratoire de Didactique Interdisciplinaire sur l'Énergie et la Matière chez les êtres vivants
M. BAGLIANI,E.CAMINO p.57
- Lemilieu didactique construit pour les travaux pratiques de physique au lycée
H. RICHOUX p.65
m.
RÉEL ET VIRTUEL
- Filmer la science, c'est aussi filmer un travail
F.GAST p. 75
- Fijiou l'expérience festive de la nature
G. PINAULT p. 83
- L'alphabétisation scientifique par le moyen de l'expérimental: un laboratoire pour jouer avec la Physique
. CD-ROM et vulgarisation scientifique
S. QUÉRÉ p. 93
- Histoire d'un«détournement de logiciel».Pour une observation ethno-technologique
et pédagogique des pratiques autour d'un média neuf dans une formation par alternance pour adultes
C.DUBOIS,J.-M. MOES p. 99
- Conclusion des XXlIIes Journées: Remarques conclusives
J.-L. MARTINAND p. 107
ATELIERS
. Avons-nous une identité qui ne soit pas biologique? Quelle expérience avons-nous de la nature de notre identité?
P. CLÉMENT, T. FORISSIER. p. 113
- Expérience et genèse dans les activités de réalisationàl'école primaire
A. COUÉ,J.FAILLARD, A. L'HARIDON, P. VÉRILLON p. 121
- Expliquer le vocabulaire de la démarche expérimentale
B.DARLEY,G.ROBARDET p. 127
- Expériences amusantes, récréations scientifiques et techniques
J.LEBEAUME, N. MAGNERON p. 135
COMMUNICATIONS
I.
L'IDÉE D'EXPÉRIENCE
- Les sciences expérimentales? Idéologie ou description?
G. FOUREZ p. 145
- L'enseignement de la démarche expérimentale comme le résultat d'une transposition mal contrôlée
P.SCHNEEBERGER p. 151
- La science de Saint Thomas: ne croire que ce que l'on voit
E.TUNES, R. DA SILVA, S. DE FARIA, H. DA SILVA CARNEIRO p. 157
- Le retour aux«sens» :une nécessaire priorité dans les cours de Biologie
M.GRUSLIN p. 163
- Les représentations du savoir scientifique chez les enseignants de l'école primaire au Cameroun
J.LIGIER-MARTIN p. 169
- Enjeux et contraintes des expérimentations pour les futur(e)s enseignant(e)s
V.ALBE,F.RUEL. p. 175
- En Physique, l'examen pratique: une réalité
M.-L. ZIMMERMANN-ASTA, F. MIREVAL p. 181
_ L'enseignement de la Géologie dans le secondaire: quelle approche expérimentale de 1902à2001
- Les relations concepts-méthodes dans la formation expérimentale des enseignants du primaire
A.THOUMY, F. TAKLAHANNA p. 193
- René Cousinetàl'expérience de l'enseignement agricole par alternance
É. GOLHEN p. 199
- Guider des jeunes étudiants pour modéliser une simulation expérimentaleà travers
la réalisation d'un exposé scientifique
C. WAJEMAN,D.LACROIX p. 205
- Pratiques réflexives de formateur en alternance et valorisation des expériences
C.MASSIP p. 209
- Intervenir en E.P.S. : les connaissances mobilisées lors d'un stage en milieu scolaire par des étudiants en licence S.T.A.P.S.
M. GAUTRON,S. PÉREZ, B. GRISON p. 215
- L'expérience de l'acte peut-elle permettre une rationalisation de l'action collective?
A. FERNANDEZ p. 219
II. L'EXPÉRIENCE DES CHOSES
- Le monde de la nature et le monde des artéfacts dans l'enseignement prescrit de la Physique au lycée: des expériences pour les relier
C. LUC p. 227
- Un exemple d'enseignement-apprentissage des séismesà l'école élémentaire
J.-L. ROUBAUD, M. CORSINI,1.DELTEIL p. 233
- Dis, Grand-papa, c'est quoi la Chimie?
y. GILLET p. 239
- Médiation dans les apprentissages de la nature et des techniques en formation BTSA par alternance
R. CORROYER p. 245
- Projet Mer (Progetto Mare)
S. ANGELINI,A.GENTILE p. 251
- De l'immersionàla flottaison: un exemple de transposition didactique
D. LACROIX p. 257
- De l'expérience scolaire des techniques à l'expérience technologique personnelle
B. HOSTEIN p. 263
- La place de l'expérimentation scolaire dans l'éducation technologique des enfants du primaire
S. GARNEVSKA p. 269
- Lesélèves acteurs de situations de production en Technologie au collège: une expérience particulière de la technique
G. MANNEUX p. 275
- Quels apprentissages danslecadre d'une démarche expérimentale de modélisation?
- Des écrits du cahier d'expérience aux textes de médiationà visée explicative
R.MONNET, É. TRIQUET p. 287
- Quels sont les types de textes produits par les élèves en classe de Sciences Physiques?
V. KOULAIDIS, V. HATZINIKITA, S. SKLAVENITI.. p. 293 - Dès l'école élémentaire, un vécu expérimental qui englobe effectivement problématisation
et modélisation
C. LEDRAPIER p. 299
- La vie des groupes en alternance: mise en commun d'expériences et formalisation des savoirs
S. GAULIER p. 305
- L'accompagnement scientifiqueà l'école primaire
V. PÉRIQUET -SALLES p. 311
- Comment aider les professeurs d'école stagiairesàintégrer la démarche«la Main à la Pâte»
dans leur formation professionnelle?
C.GOUANELLE p. 317
- Atelier pédagogique et alternance: enquête géométrique et architecturale au Château de Chambord
F.VIALLE p. 323
III. L'EXPÉRIENCE DU VIRTUEL
- La nécessité d'un modèle virtuel dans certaines activités de production industrielle
A. ZAPATA p. 331
- Les conditions d'enseignement des systèmes automatisés en classe de cinquième
L.ARAVECCHIA p. 337
- L'approche systémique pour l'enseignement des systèmes automatisés en collège
É.BRÈS p.343
- Le multimédia et l'enseignement de la Physique
N. MELOUA p. 349
- Rôle de la simulation en travaux pratiques: exemple d'une étude en licence de Physique
C. VIUDEZ p. 355
- Concilier travaux pratiques de Chimie et enseignementà distance à l'aide de ressources multimédiales : le programme TESS, un enseignement mixte, en présentiel et à distance
C.D'HAM p. 361
- Physico-chimistes en ligne!
O. ENEA p. 367
- Faire manipuler des élèves en passant par lenet, n'est-ce pas contradictoire?
M. LAPERRIÈRE-TACUSSEL. p. 373
_ Confrontations méthodologiques dans l'expérimentation de l'apprentissage avec les technologies de l'information et de la communication
- Effets contradictoires de j'utilisation d'un logiciel de simulation en Mathématiques et en Physique
J.-M. BAZIN p. 385
IV. ACTIVITÉS DIDACTIQUES ET MÉDIATIQUES
- Quel est le profil de l'élève de collègeàl'aube du3emillénaire vu par le professeur de Physique
D. BENGUIGUI. p. 393
- Les femmes-médecins, entre exclusion et auto-effacement des filières scientifico-techniques
M.-A. BLANC p. 399
- Le sexisme dans les manuels scolaires de sciencesàl'école élémentaire
C. CAMANA p. 405
- Éducation à l'environnement en R.D.P. Lao : étude des représentations d'enseignants de Vientiane
X. CHÈMCHÈNG p. 411
- L'autoévaluation de grands groupes en DEUG Science
A. COGNE, A. SAGLAM. p. 417
- Modélisation de réseaux trophiques et élaboration de concepts
C. ESPÉRET p. 423
- Àun niveau de formation supérieur, un degré de confiance inférieur?
N. FRAÏOLI.. p. 429
- Les erreurs de l'éducation sexuelle: petit sondage sur ses applications
K. JANIS p. 435
- La formation des enseignants de l'enseignement technique
F. BENZLAFA-KAZI AOUAL. p. 439
- Vers un hypermusée des sciences
S. LEFAVRAIS p. 445
- La pédagogie de projet: ou comment interroger les procédures d'apprentissage
F.WERCKMANN p. 451
V. AFFICHAGES
- Une analyse des logiciels éducatifs commerciaux de chimie produits au Brésil
J.A.AIRES p. 459
- Pratique éducative et difficultés d'apprentissage: une lecture à partir du contrat didactique
A. PSCHISKY, C. A. SOUZA,J.A. P. ANGOITI, M. PIETROCOLA. p. 463
- La conception de la science qui découle de la résolution brésilienne réglementant la recherche sur les êtres humains
M. H. CARNEIRO,E.TUNES, R. DA SILVA p. 467
- L'investigation-action éducationnelle émancipatrice dans la formation des professeurs
- Les défis d'un programme d'investigation-action éducationnelle émancipatrice
F.DE BASTOS,J.A.P. ANGOTII,R.A. MION p. 475
- Un enseignant-chercheur camelot des sciences
R. DIGUET p. 479
- Quelles sont les capacités manipulatoires des enseignants-stagiaires en Chimie
C.DUCAMP p. 483
- L'enseignement des Sciences Naturelles dans un programme de 3' cycle en Éducation
E.ERN,J.AIRES p. 487
- L'évaluation d'un cours de DEA en Éducationà distance. La contribution des Sciences Naturelles
E.ERN p. 491
- La vulgarisation scientifique et l'enseignement des sciences
N. FERRARI, F. DE SOUZA CRUZ p. 495
- Une expérience d'enseignement-apprentissage pour des enseignants en formation sous l'approche Science- Technologie-Société
C.MAZZARELLA DE PALMA, R. MONSANTO DUM, X. FUENTES LOPEZ p. 499
- Les expériences d'étude des minorités sociales
B. ILJUK p. 503
- L'aide aux adolescents par l'intermédiaire d'un programme éducatif
L.HUMLOVA p. 507
- Le rôle de la Génétique dans l'alphabétisation scientifique
R.M. LEITE, N. FERRARI p. 509
- L'éducationàla santé dans l'activité pédagogique des enseignants
A. MüHR p. 513
- Étude pilote pour déterminer les profils et l'approche sur les relations«Science, Technologie,
Société» des élèves et professeurs du BaccalauréatàCaracas (Venezuela)
R.MüNSANTO DUM,C.MAZZARELLA DE PALMA, X. FUENTES LOPEZ p. 517
- La transposition didactique de la théorie de la Relativité dans les manuels scolaires brésiliens
C.D. OFUGI, M. PIETROCOLA p. 521
- Des activités expérimentales pour caractériser le rôle structurateur des Mathématiques dans le domaine de la connaissance scientifique
T. PINHEIRO p. 525
_ Un exemple d'interdisciplinarité dans la formation des professeurs de Physique
1.A. FILHO, T. PINHEIRO p. 529
_L'expérimentation: une transposition didactique ambiguë dans le contexte de l'enseignement
1.A. FILHO p. 533
- La perturbation du contrat didactique et la gestion des paradoxes
1. P. SLONGO, E. RICARDO, M. PIETROCOLA p. 537
_ Mouvement oscillatoire amorti: quelques expériences simples
LISTE DES PARTICIPANTS
AB! SAAB ABOUTAYEB AGUADED AIRES ALBE AMBLARD AMORIM ANGELINI ARAVECCHIA ARRIGHI AVENET BACHY BAGLIANT BARTHE BARTHÉLÉMY BATO BAZIN BEGAG BENGUIGUI BERHAULT BESSE BETTEGA BEYNIÉ BICKEL BLANC BLANCHARD BOES CH BONNET BORDES BOUGET BRAHIM BRES CAMANA CANIATO CARNEIRO CEPPI CHAIB CHARBONNIER CHEMCHENG CHEVALIER CHEVRON CHOMAT CHOPLIN CLÉMENÇOT CLÉMENT COGNE COLLOMBET COMMENT COQUIDÉ CORDIER CORRÉARD CORROYER CORSINI CORTHÉSY COUÉ COULIBALY DALBIN DARLEY DEGAND DELAYE DELSAU DENOYEL Fadia Paula Santiago Joanez Virginie Denis MaJYAngela Stefano Liliane Monique Michel Frédérique Marco Nathalie Hervé Érick Jean-Michel Youcef Denise David Laurent Henninia Marc René Marie Anne Catherine Philippe Claudie Jacques Sébastien Nassira Éric Christiane Jocelyne M. Helena Giorgina Aziz Florence Xaya Alexandre Marie Alain Hugues Philippe Pierre André Jean Sandrine Maryline Samuel Isabelle Régis Michel Jean-Charles Aline Bernard Dominique Bernard Isabelle Jérôme Éric Nol!\Université Libanaise JOUNIEH L.LR.D.H.LS.T. LYON
Université HUELVA
U.F.S.C. FLORIANOPOLIS
E.N.F.A. CAST.-TOLOS.
M.F.R.E.O. CRUSEILLES
U.F.S.M. SANTA MARIA
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LU.F.M. MARSEILLE
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LU.F.M. NICE
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LU.F.M. REIMS
Professeur formateur SÉTIF
A.P.LS.P. AIX-EN·PROVENCE
E.N.F.A. CAST.-TOLOS.
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L.I.D.S.E.T. - Uni. J. Fourier GRENOBLE Images Doc - Bayard Presse PARIS Éc. Sec. Châtelet BIENNE Université Provence AIX-EN-PROV. Musée Peigne et Plastur. OYONNAX Col. de Stael CAROUGE
LU.F.M. CERGY·PONT.
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E.N.F.A. CAST.-TOLOS.
Professeurformateur SAÏDA
LU.F.M. MARSEILLE
Prof. Écoles MOYENVIC Enseignante - Collège LYON
Université BRASILIA
L.D.E.S. GENÈVE
Université ORAN
L.LD.S.E.T.• Uni. J. Fourier GRENOBLE Uni. J. Fourier GRENOBLE Dépt Anthropologie GENÈVE École de l'A.D.N. NIMES Ass. Tour 123 PARIS
E.N.S.T. PARIS
Havas Éduc. Références PARIS L.LR.D.H.I.S.T. - Uni.. Lyon1LYON Uni. J. Fourier GRENOBLE
Retraité THOIRY
D.E.A. Sc. Média et Corn. GENÈVE
LU.F.M. ROUEN
Mus. Hist. Naturelle NÎMES
LU.F.M. MARSEILLE
C.N.P. Mais. Fam. Rur. CHAINGY
LU.F.M. NICE
Col. de Stael CAROUGE
LU.F.M. MELUN
Insp. Éduc. Nat. OUAGADOUGOU
F.N.F.R. PARIS
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C.N.P. Mais. Fam. Rur. CHAINGY Collège Garges GARGES·LES·GON. Science Action, Hte Normandie ROUEN
C.N.P. Mais. Fam. Rur. CHAINGY
LIBAN FRANCE ESPAGNE BRÉSIL FRANCE FRANCE BRÉSIL ITALIE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE ITALIE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE ALGÉRIE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE FRANCE ALGÉRIE FRANCE FRANCE FRANCE BRÉSIL SUISSE ALGÉRIE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE BUR.-FASO FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE
Université L.D.E.S.
L.I.D.S.E.T. - Uni. J. Fourier Éq. COAST, Uni. Lyon2 I.U.F.M. Orléans-Tours C.N.P. Mais. Fam. Rur. LU.F.M. D.E.A. E.N.F.A. Professeurformateur Enseignante FIOCRUZ Uni. J. Fourier Professeurformateur
Uni. Of the Aegean LU.F.M. U. F.R. Sciences
Musée Histoire des Sciences Astrorama LU.F.M. Inst. Psy. RAI., L.D.E.S. St. Walden Inst. Psy. E.N.P.C. Biotec É.N.S. Université E.N.S.E.T. Université C.E.R.F.I., LU.F.M. Éq. COAST, Uni. Lyon 2 LU.F.M.
I.U.T. D'HAM Cédric
DIAZ DE AVILA Fernando DlGUET René DUBOIS-HÉRON Céline DUCOMMUN Jacques DUVALET Uwre EASTES Emmanuel EGU Thomas ENEA Octav ERN Edel ESPÉRET Christiane ÉVERARD Jean-Marc FAILLARD Jocelyne FAUCHE Anne FAY Maurice FELLA Y Benoît FELLA Y Frédéric FERNANDEZ Alain FERRARI Nadir FISCHER Stéphane FORISSIER Thomas FOUREZ Gérnrd FRAÏOU Nathalie FRÉDÉ Valérie FUENTES LOPEZ Xiomara FYAD Abderra. GARNEVSKA Silvia GAST Francis GAULIER Sylvie GAUTRON Mickaël GENTILE Alessandra GILLET Georgette GILLET Ivan GIORDAN André GIRAULT Isabelle GIVRY Damien GLOMÉRON Fredéric GOLHEN Éric GOUANELLE Colette GOURGEOT Martine GRAPlN Nicolas GRJNI Rachid GRUSLlN Marina GRYNSZPAN Danielle GUILLAUD Jean-Claude HASNAOUI Okkacha HATlINIKITA Vassilia HÉNOT Jean-Paul HERNANDEZ Christophe HERNOT Gilles HEUDIER Jean-Louis HOSTEIN Bernard lLJUK Boris IMPERIAL Albino JACOPINO Annina JANI Kamil JUFFÉ Michel KAEWRAKSA Parichat KAMA-NIAMA YONA Rosalie KANDEVA Katherina KAli AOUAI Fatiha KOVATCHEVA Svetlomira KRONENBERGER Jean-Pierre KUCUKOZER Asuman LACROIX Daniel LAGAIN Martine
L.l.D.S.E.T. - Uni. J. Fourier GRENOBLE Fond. O. Cruz RIO DE JANEIRO U.H.P. Nancy 1 NANCY C.N.P. Mais. Fam. Rur. CHAINGY Sém. Péd. Ensgt Sec. NEUCHÂTEL C.E.R.F.L, LU.F.M. TOULOUSE
E.N.S. PARIS
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E.S. Isa. Montolieu LAUSANNE Enseignant NEUCHÂTEL U.F.R. S.T.A.P.S., Université ORLÉANS U.F.S.C. FLO~NOPOLIS
Musée Histoire des Sciences GENEVE L.I.R.D.H.I.S.T. - Uni.. Lyon 1 LYON Fac. Uni. NAMUR Uni. Provence AIX-EN-PROV. C.E.R.F.L, I.U.F.M. TOULOUSE
U.N.A. CARACAS
Université ORAN Université PLOVDIV Lab. Multimédia, U.L.P. STRASBOURG C.N.P. Mais. Fam. Rur. CHAINGY S.T.A.P.S. TOURS St. Walden GÈNES LIÈGE LIÈGE GENÈVE GRENOBLE LYON ORLÉANS CHAINGY BORDEAUX ORSAY CAST.-TOLOS. ORAN LIÈGE RIO DE JANEIRO GRENOBLE TLEMCEN RHODES METZ Mt-ST-AIGNAN GENÈVE NICE BORDEAUX HRADEC-KRALO. AOSTA GÈNES HRADEC-KRALO. MARNE-LA-VAL. BANGKOK BRAZZAVILLE PLOVDIV ORAN PLOVDIV TOULOUSE LYON GRENOBLE ST-DENIS FRANCE BRÉSIL FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE BRÉSIL FRANCE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE SUISSE SUISSE FRANCE BRÉSIL SUISSE FRANCE BELGIQUE FRANCE FRANCE VENEZUELA ALGÉRIE BULGARIE FRANCE FRANCE FRANCE ITALIE BELGIQUE BELGIQUE SUISSE FRANCE FRANCE FR ANCE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE ALGÉRIE BELGIQUE BRÉSIL FRANCE ALGÉRIE GRÈCE FRANCE FRANCE SUISSE FRANCE FRANCE TCHÉQUIE ITALIE ITALIE TCHÉQUIE FRANCE THAÏLAND CONGO BULGARIE ALGÉRIE BULGARIE FRANCE FRANCE FRANCE FRANCE
LALLEMENT LANGELLIER LAPÉRRIÈRE-T. LARCHER LAVADINHO LAVAREC LEBEAUME LEDRAPIER LEFAVRAIS LEHMAN LEITE LEPÉE LEMOINE LESTRAT LE THIERRY LÉVÈQUE LEVTEROVA L'HARIDON LIGER-MARTIN LUC LUMBROSO MADANI MAGNA MAGNERON MAILLOT MANCINI MANNEUX MAROIS MARTHALER MARTHALER MARTlNAND MARZER MASSIP MAUBLANC MEIER MELOUA MENSARÉ MERCIER MION MIREVAL MOÉS MOHR MONNET MONTES MORAN MOREAU MOREAU MUNCH NIEL OFUGI OLIVEIRA OROZCO PANINI PARIZI PATEYRON PAULIN PELLAUD PERIQUET-SAL. PEZOUS PIETROCOLA PINAULT PINHEIRO PINHO-ALVES PIUZ PLANAS PLÉ Jean-Christ. Bernard Michèle Claudine Sonia Isabel Joël Catherine Sylvain Christine Raquel Isabelle Claire Pascal Hugues Guy Dora Arlette Jocelyne Claude Lucien Abdelouahab Maria Grazia Nathalie Lionel Paola Guy Thérèse Frédéric Michel Jean-Louis Josiane Christophe Michel Anne Noureddine Demba Olivier Rejane François Jean-Marie Adriana Rémy Blanca Ediy Elisa Christophe Marie-Christine Philippe Jean-Louis Carlos Daniel Vitor Maria Teresa Giorgio Carole Bernadette Édith Francine Véronique Sébastien Mauricio Guy Terezinha Jose Valérie Anuro Élisabeth École de l'A.D.N. I.U.F.M. I.U.F.M. I.N.R.P.
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THOUMY Andrée Université Libanaise JOUNIEH LillAN TORDJMAN Nathalie Images Doc - Bayard Presse PARIS FRANCE
TRIQUET Éric LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
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INTRODUCTION DES XXIIIes J.I.E.s.
EXPÉRIENCES DE LA NATURE ET DE LA TECHNIQUE
André GIORDAN L.D.E.S., Université de Genève
Président desJ.I.E.S.
DE QUELLE APPPROCHE EXPÉRIMENTALE PARLONS-NOUS?
De tout temps. pour affronter un milieu de vie difficile où les questions essentielles restent obscures, les Hommes ont aimé s'inventer des histoires. Ces mythes étaient fondateurs pour expliquer, structurer une société ou tenter de vivre ensemble. Dans nombre de cultures, d'autres hommes, parfois les mêmes, ont tenté de tirer parti de leurs "expériences" de vie... pour expliquer, faire ou prévoir.
Depuis l'Antiquité - ou en tout cas depuis le XVIe siècle -, certains ont cherché à systématiser la démarche en "montant" des "expériences" pour interroger la Nature... Ils ont introduit des artifices pour "voir" comment elle allait réagir. A l'origine, il s'agissait même de s'affronterà elle pour la dominer.
Réagirait-elle comme ils l'avaient prévu ? .. Si non, puisqu'on a toujours beaucoup appris par l'erreur, qu'est-ee cela voulait dire? Qu'est ce qu'on pouvait en tirer comme "leçon" ?On est entré ainsi dans une nouvelle approche: l'approche expérimentale qui a permis l'essor des sciences et des techniques par la suite.
C'est une rupture importante dans l'approche du monde ou des phénomènes qui s'est joué là. On ne la célèbre pas assez, comme étape de l'histoire de la pensée... sauf à Chamonix!
On ne regarde plus le monde de la même manière après. Au lieu de s'en remettre à un simple imaginaire, on tente de tester cet imaginaire. Tient-il la route?...Le chercheur chercheà voir s'il y a adéquation entre ce qu'il pense, ce qu'il prévoit et ce qui est.
Pas de triomphalisme cependant dans cette brève histoire. Les adhérences anciennes restent nombreuses et perdurent longtemps. Contrairementàce qu'on pourrait penser, ce n'est pas les esprits les plus éclairés qui ont fait les premières expérimentations. Les premières expériences baignent dans la plus pure alchimie ou dans l'art de la guerre. En 1840, on expérimente encore pour "chercher Dieu dans les œuvres de la Nature", comme le propose Cousin-Despréaux dans son Hisroire naturelle, la physique et la chimie
Par ailleurs, ce n'est pas parce qu'on expérimente qu'on élabore un savoir pertinent! Le biologiste français Buffon, lors de sa 26e expérience sur la génération a fini par voir ce qu'il voulait voir, c'est-à-dire des spermatozoïdes chez les femelles, et plus particulièrement dans cet exemple, chez la chienne.
Spermatozoïdes de chienne, dessinés par Buffon
Spallanzani, un prêtre et biologiste "Italien", passa 20 ans de sa vie à expérimenter sur ce qu'on appelait "les vers spermatiques", aujourd'hui les spermatozoïdes... TI mit des petits caleçons en taffetas à ces crapauds, les enleva, pris de la semence mâle, la filtra, la chauffa, regarda son action à distance, rajouta de l'urine, etc... Autant d'expériences qui lui auraient permis de repérer leur rôle dans la fécondation. Pourtant il en conclut : "ceux qui croient que les vers spermatiques sont les artisans de la génération, doivent nécessairement supposer qu'elle existe dans la liqueur séminale toutes les fois que l'accouplement est fécond; d'où il résulte que la liqueur séminale du mâle doit être stérile quand elle sera sans petits vers: mais cela ne s'accorde pas précisément avec les faits.
"Ces Têtards préexiftent-ilsà la fécondation, comme ceux de la Grenouille quatique? Pour réfoudre cette queftion, il falloit entreprendre une rigoureufe comparaifon, les œufs prétendus fécondés par le mâle, et ceux qui certainement ne l'avaient pas été, et qui ëtoient defcendus dans l'utérus avant l'accouplement, j'ai fuivi cette comparaifon avec la circonfpectionla plus fcrupuleufe et je puis affurer avoir trouvé la plus exacte reffehblance entre ces deux efpèces d'œufs: ce qui me force encore à reconnaître que,danscetteefpècede Grenouille, les fœtus
préexiftentdans la femelle avant la fécondation. "
Extraits des cahiers de laboratoire de Spal1azani (1777)
Aujourd' hui encore, ily aurait beaucoup à discuter sur certaines pratiques expérimentales, sur leurs limites insuffisamment pensées, sur les modes qu'elles comportent, sur les questions qu'elles soulèvent tant sur
les plans épistémologique qu'éthique.
Par manque de culture scientifique, nombre de scientifiques continuent à avoir une vision fruste à son propos. Ladémarche expérimentale n'est pas une démarche stéréotypée. Il y a un grand nombre de démarches expérimentales, avec des méthodologies différentes, entre celles pratiquées en astrophysique, en physique des particules, en immunologie ou en éthologie.
Leur seul point commun est la rencontre entre une question quelque chose qui intrigue, qui interpelle -une idée qu'on suspend - -une supposition, -une hypothèse - et un test de la réalité - l'expérience au sens striai.
Systèmes d'interactions
La pertinence de cette démarche est dans l'interaction entre ces moments dans les régulations multiples qui en résultent.Laquestion de départ n'est pas celle qu'on mentionneàl'arrivée de la recherche. Entre temps, elle a été reformulée plusieurs fois.
L'idée n'est jamais unEurêkaàl'Archimède. Elle s'inscrit dans un cadre de références: un corpus de modèles, de concepts et de théories qui lui donnent son sens. Elle est également reformulée en lien avec l'évolution de la question.
Le test n'est jamais unique. Seul en ensemblede tests arriventà faire bouger les hypothèses...Et ces dernières, même corroborées, doivent être encore acceptées par la communauté des chercheurs. Cela nécessite un certain temps et d'autres mécanismes.
Quand, en 1983, deux médecins australiens Robin Warren etBaryMarshall démontrent que les estomacs des personnes ayant une gastrite sont colonisés par une nouvelles sortes de bactéries,Helicobacter pylori, ce résultat est vivement contesté. La proposition fut considérée comme "absurde", voire même "outrageuse" pour la Communauté médicale dans son ensemble.
1Il n'est donc pas question de substituer une démarche QHE (question, hypothèse et expérience) à une démarche OHERIC !
Ces trois paramètres interagissent en permanence l'un sur les deux autres soit directement, soit indirectement par feed-back. Une démarche expérimentale doit être envisagée comme un processus dans le temps où question, hypothèse et expérience
interfèrent mutuellement. L'expérience en tant que telle reste toujours un artifice. Elle n'apporte aucune information en soi.
Elle ne prend sens que par interaction avec d'autres expériences et surtout en relation avec l'hypothèse qui lui procure son cadre de questionnement et d'interprétation. A la limite, un fait n'existe pas en soi. Il n'est perçu que si on a déjà une grille d'analyse qui permet de l'enregistrer.
Le modèle bactérien de l'ulcère de l'estomac ne fut accepté qu'en 1994, lors d'un U.S. National Institutes of Health Consensus Development Panel, soit douze ans après les premières hypothèses.
Les processus d'élaboration du savoir scientifique sont beaucoup plus complexes qu'on ne le suppose... Sa production n'est pas réductible à une rationalité claire, elle dépend fortement d'éléments contextuels. On n'abandonne pas un modèle scientifique seulement pour des raisons purement scientifiques.
Avec toutes ces limites encore mal éclairées, rien d'étonnant que la démarche expérimentale soit souvent très mal diffusée, et que son appropriation reste des plus limitées.
Dan s les musées, on prétend développer une démarche expérimentale par quelques activités
presse-bouton, Quand ce n'est pas une seule expérience proposée pour chaque savoiràfaire passer. Laplupart
des expositions scientifiques du Palais de la Découverte de Parisàl'Exploratorium de San Francisco sont
souvent envisagées ainsi.
Les documents de vulgarisation, même les meilleurs, ne font pas mieux. Il n'y a pas de questions ou d'hypothèses qui les sous-tendent ou alors, elles restent implicites.
On propose même des activités pour expliciter ce qu'on cherche.
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~À l'école, mais également à l'université, on limite souvent la démarche expérimentale à quelques manipulations'. Dans la plupart des travaux pratiques - là où se trouvent concentrés les plus gros dysfonctionnements -, l'expérience est réduiteàn'être qu'une simple illustration d'un savoir dogmatique. "(en cours) Regardez ce que je fais", (en TP) "Faites ce que je vous dis... vous verrez que j'ai raison ... L'expérience le montre bien! "
Même les méthodes dites "actives" à la mode ne font pas toujours mieux, Par l'action, on souhaite "amener les enfantsàobserver et manipuler des objets naturels ou techniques de la vie courante" pour reprendre quelques citations. On aimerait que les enfants "cherchent à expliquer des phénomènes simples, accessiblesàleur compréhension par le moyen de leurs expériences: ainsi ils se donnent une prise sur un réel concret, maîtrisé par la parole et le raisonnement" (site de l'opération de la main à la pâte).
Malheureusement les problèmes sont partout:
Nombre de ces démarches actives sont plus frontales que les frontales: on fournit seulement une suite de consignes.
Dans la plupart des autres,il n'y a pas de question.
On limite l'expérimentation à une seule hypothèse, la "bonne", celle qu'on attend et souventà
une seule expérience.
De plus, l'élève ne voit que ce qu'il peut voir,il ne peut interpréter que ce que lui permettent ses conceptions. D'où des décalages ou des incompréhensions multiples.
Une expérience n'a de sens que dans son cadre conceptuel. Au laboratoire, hors du temps administratif, la partie strictement expérimentale, c'est moins de 5%du temps ! Au préalable, le chercheur passe 80% de son temps à faire ce qu'on appelle en jargon de chercheur "faire la littérature", c'est-à-dire définir l'état du domaine, repérer les éléments constitutifs de son champ de recherche, préciser la validité de la méthodologie envisagée, etc. Les autres 15%, il le dépenseàargumenter la cohérence de ses résultats avec les autres éléments qui font consensus etàfaire connaître l'intérêt de l'ensemble de son travail.
Dans ce cadre, l'expérience au sens strict n'est que le pion qu'il avance pour débattre ou la butte sur laquelleil s'appuie pour défendre sa position!
Àtravers ces difficultés, on voit tous les défis de ces Journées. Nous avonsà réfléchir à ce que peut être
optimalement cette démarche dans les activités de médiation ou dans les activités éducatives. Il nous faut affiner : la place du questionnement, la production d'hypothèses, la synergie avec le travail de documentation, l'importance des écrits... et surtout leurs interactions.
La recherche des situations qui vont à l'encontre des savoirs acquis peut être une piste à développer pour favoriser la problématisation et l'émergence d'hypothèses. Pour les plus jeunes, il s'agit sans doute d'enrichir au préalable leur vécu, de prendre appui sur leur familier. Les enfants vivent dans un milieu urbain. Leurs connaissances, même empiriques sur la Nature sont souvent très pauvres et les technologies actuelles autant de "boites noires". Pour les initiés, un passage par des étapes historiques ou par des réflexions épistémologiques ("comment la démarche scientifique se démarque d'une démarche juridique 7", "qu'est ce qu'une hypothèse 7"...) est également souhaitable.
Vu les difficultés, sans doute ne peut-on pas faire l'économie de mettre les apprenants en situation de recherche "à l'identique", en reconstituant ces conditions en classe ou en activités de club. Ce pourrait être même une chance pour nos sociétés ou pour l'école. Des sujets qui ne font pas l'objet de "bonnes" recherches universitaires (sur la biodiversité, l'environnement, les économies d'énergie, des optimisations de technologie par exemple) pourraient être l'objet d'études "porteuses" dans les classes, à l'université ou dans les clubs de sciences.
Il s'agit également de s'interroger sur ce que peut apporter une initiation à la démarche expérimentale pour comprendre les problèmes actuels. On ne peut pas dire que la façon dont les populations ont réagi récemment à nombre de questions d'actualité s'approchent d'une démarche expérimentale!
On pourrait mettre en avant certainement:
l'importance du questionnement pour aller "au delà de l'apparence", pour dépasser la surface supposée de la réalité immédiate (est-ce à ce niveau que tout se joue 7");
la recherche et letrides multiples d'informations, pour ne pas en rester à une seule approche ouà un seul "son de cloche" ("qui me donne ces informations, ces éléments 7 Pourquoi 7", "ne pourrait-on pas voir les choses autrement") ;
l'importance d'une argumentation fondée, pour éprouver la validité des arguments échangés C"est-ce bien sûr que C"est-cela se passe ainsi?" , "que vaut C"est-ce que je pense ou pense tel expert ?"). Sans doute faut-il réfléchir, et sur le plan épistémologique et sur le plan didactique, aux limites des pratiques expérimentales habituelles qui décomposent un problème en sous-problèmes ou qui traitent les paramètres séparément.Laplace de l'analyse systémique, de la pragmatique, de la modélisation et dela
simulation doit être repensée,àla lumière des situations complexes qu'il s'agit d'élucider.
Mais pour moi, ce que peut nous enseigner au mieux la démarche expérimentale, c'est un paradoxe. L'approche expérimentale qui a pour but de tester la réalité n'a pas à mettre uniquement en avant les certitudes qu'elle apporte. En premier, elle peut valoriser les doutes qu'elle soulève. Quotidiennement, on a besoin du doute. On ne sait pas de quoi demain sera fait.ilnous faut accepter ces doutes qui parsèment notre chemin. Il nous faut accepter de ne pas tout savoir, de savoir donner des réponses limitées au contexte. Tout cela, une démarche expérimentale de qualité nous l'apprend bien. Sans doute, nous faut-il transformer le vieil adage "dans le doute abstient-toi en "apprendreà douter avec confiance" !...
Objectifs possibles
à travers une démarche expérimentale en classe
Sur le plan éducatif, la démarche expérimentale est très porteuse. Elle permet de développer une multitude de qualités et d'investigations. Il est possible de catégoriser ces divers objectifs en deux groupes: attitudes et démarches.
1. Attitudes
• avoir envie de se poser des questions (curiosité), • avoir confiance en soi,
• être critique (esprit critique), • être créatif (imagination créatrice),
• avoirenvie de chercherparsoi-même, • avoirenvie de communiquer,
• avoir envie de travailler en groupe. 2. Démarches
• savoir entreprendre une activité pour répondre à ses propres questions, à celles de ses camarades ou de l'animateur • savoir énoncer sa propre formulation du problème,
• savoir rechercher une relation causale (savoir établir une corrélation ou un système causal), • savoir formuler plusieurs hypothèses,
• savoir faire un corpus documentaire,
• savoirrepérer une grandeur,
• savoir imaginer un dispositif expérimental,
• savoirrechercher des indicateurs. • savoirenvisagerles causes d'erreurs, • savoirmettreau point un test,
• savoirobserver,
• savoirfaire des mesures, • savoir enquêter.
• savoir lire des résultats d'une expérience, • savoir traduire les résultats sous forme d'un graphe,
• savoir argumenter.
• savoir discuter les apports de son expérimentation et la comparer avec celles d'autres, • savoir accueillir ou élaborer un modèle,
• savoir mobiliser une hypothèse corroborée (ou un modèle) dans d'autres situations, • savoir reconnaître les limites d'une hypothèse.
NB : Nombre d'objectifs les plus formateurs résultent justement des interactions entre les phases d'une démarche expérimentale:
• savoir fonder une hypothèse par rapport au corpus documentaire, • savoir mettre en relation les résultats obtenus avec l'hypothèse, • savoir discuter les résultats,
• savoir reformuler une hypothèse, éventuellement en émettre d'autres, • savoir refonnuler le problème,
• savoir rechercher la cohérence d'une hypothèse au travers le modèle utilisé, etc.
Pour terminer, je voudrais lancer une dernière interrogation. Elle pourrait faire l'objet d'un protocole expérimental durant et après ces journées. Nous sommes là pour expérimenter, faire expérimenter ou pour penser l'expérience. Devant la façon dont se développent les sciences et les technologies, ou plutôt de la façon dont les produits issus du développement des sciences et des techniques sont mis sur le marché, ne devrions-nous pas plutôt nous interroger... si nous ne sommes pas devenus indirectement ..0bjet" d'expériences?...
Ne teste-t-on pas sur nous l'influence des micro-ondes avec l'introduction des téléphones portables, notre résistanceà la listeria par l'apprêt de fromages ou de la dioxine à travers nos goûts pour le poulet ou encore la durée de l'incubation du prion, suite à un repas dansunfastfood?
SÉANCE PLÉNIÈRE
QU'EST CE QU'UNE
«EXPÉRIENCE»
?
Michel JUFFÉ
École nationale des Ponts et Chaussées et Université de Marne-la-Vallée
MOTS.CLÉS : EXPÉRIENCE - EXPÉRlMENTAL - VÉCU
RÉSUMÉ: L'idée d'expérience recouvre plusieurs champs de réflexion, du vécu des uns et des
autres. Du monde banal au monde scientifique, cependant, quelques lignes sont communes, souvent oubliées des scientifiques...
SUMMARY : Experience or experimentation? Though refering to two different moments of life -inside or outside the laboratory! - these two ideas share common lines, often forgotten by the scientific world.
C'est, traditionnellement, ce qui nous apprend à vivre: «avec l'expérience, tu feras moins de bêtises»,
Mais c'est aussi ce que nous apprend la vie: «quandtuauras vécu,tusauras que ...», La vie nous apprend l'expérience qui nous apprend la vie: cercle logique? Identité remarquable: vivre '" faire l'expérience de ?Lesimple fait de vivre (être en vie) nous apprend à vivre (vivre mieux). L'expérience s'acquiert donc d'elle-même. Elle est le fruit d'une perception puis d'une mémorisation puis d'une évocation de«ce qui arrive».«Ce qui arrive » devient«ce qui m'arrive»,L'expérience est donc faite, dans la trame des événements, de ceux que je m'approprie ou de ceux qui s'imposentà moi. Pour cela, deux conditions sont requises: que ce soient effectivement des événements, c'est-à-dire des «choses qui arrivent» pourvues d'une signification; que ces événements me touchent directement d'une manière ou d'une autre. En d'autres termes, ce dont j'ai l'expérience, c'est ce que j'ai éprouvé, voire qui m'a éprouvé.Cequi m'arrive et m'éprouve peut se produire de deux manières: cela m'arrive tout seul ou bien je vais le chercher; je suis passif ou actif. J'arrête ici cette esquisse d'une phénoménologie de l'expérience, car ce n'est pas cette piste que je compte suivre. Depuis le XVII" siècle, «expérience» signifie également l'action menée pour éprouver ou vérifier les règles de conduite de la nature. Galilée étudie la chute des corps. Pascal fait l' «expérience »du vide à l'aide de soufflets, seringues et tubes. Ce dernier écrit: «Les expériences sont les véritables maîtres qu'il faut suivre dans la physique». D'où l'apparition des sciences «expérimentales» d'abord en physique et chimie, puis en biologie. Francis Bacon, dès le
xvr
siècle, préconisait que cet examen soit noté de telle manière que quelqu'un d'autre puisse le répéter, de telle sorte que l'autorité de la science ne vienne plus d'un auteur particulier (à commencer par Aristote), mais de la répétition des expériences. L'expérience scientifique est donc provoquée, montée, calculée, notifiée et répétée.Ce qui reste commun aux deux sens évoqués (l'expérience de la vie, l'expérience scientifique) est
l'épreuve. Éprouver c'est: 10 sentir ou ressentir, de manière subie ou recherchée; 20
vérifier, de manière intuitive ou raisonnée. Autrement dit, l'expérience commence avec un contact, une manipulation, une imagination, (unfaire) et se termine par une authentification, une assertion ou une
négation (unjuger). Ce qui caractérise toute expérience est le lien entre faire et juger. Le « faire» n'est jamais un simple enchaînement d'actions, et les « faits » ne sont jamais des donnés livrésàune pure contemplation. Aucun«faire» ne peut avoir lieu, c'est-à-dire avoir la moindre signification pour celui qui «fait», que s'il est interprété, mis en perspective au sein d'un univers de significationset d'actions qui sont miens (nôtres). L'interprétation du« faire» conduit nécessairement au« juger»,La
manipulation n'a de sens que par rapport à une vérification possible, un témoignage, une attestation, qui suppose à son tour débat et argumentation. Ainsi l'expérience renvoie-t-elle toujours et rapidement à une discussion et à un ou des partis-pris à l'issue de celte discussion. C'est en cela que l'expérience de la vie et l'expérience scientifique (ou tout autre type d'expérience) font appel à une logique, sont ordonnées par des discours. L'expérience brute ne signifie rien, n'existe même pas: elle n'est expérience que par son inscription dans des discours sur la réalité. Mais les arguments - la logique mise en œuvre - ne peuvent pas s'échanger entre eux sans la manipulation, sans l'appui sur des «faire» et des «faits», L'empirisme « pur» qui voudrait s'en tenir aux faits sans y ajouter la moindre interprétation est intenable. L'idéalisme « pur » qui voudrait que le discours (lelogos) ne soit
deux positions ne cherchent rien d'autre-qu'ils le sachent ouà leur insu - qu'à éviter toute épreuve. Or la mise à l'épreuve n'est jamais individuelle. Si un«faire» peut être individuel, si un« juger» peut l'être également, le lien entre le«faire» et le «juger» implique des dispositifs - précisément les épreuves-qui sont collectifs: si j'éprouve tel sentiment au cours de telle expérience, c'est parce que j'emprunteà une collectivité la capacitéde relier tel sentiment à tel événement. Une«simple » douleur n'est pas une donnée immédiate de la conscience: la douleur n'est ressentie, éprouvée, qu'autant qu'elle se rapporte à une partie de mon corps que j'identifie comme telle. Toute expérience se déroule au sein de cadres prédéfinis: les cadres de l'expérience, précisément. Ce lien intrinsèque du«faire » et du«juger» en toute expérience pose toutes sortes de problèmes. Je vais en présenter deux, simples mais fondamentaux.
1.Sile« faire» - qu'il soit savant ou non, volontaire ou non - est réalisé en fonction d'un jugement
préalable, on dira qu'il y a préjugé, ce dont l'expérience quotidienne et l'expérience scientifique se défendent.«Faire » avec préjugé c'est mal faire ou ne rien faire on contrefaire, car c'est supposer que ce faire ne nous apprendra rien, qu'il ne constituera en rien une épreuve. C'est ainsi que Francis Bacon écrivait: «Lesavoir dérivé d'Aristote, s'il est soustrait au libre examen, ne montera pas plus haut que le savoir qu'Aristote avait.» Nous pouvons transposer ce constat à notre époque. Par exemple, depuis un siècle certaines idées de Sigmund Freud sont devenues indiscutables dans un certain nombre de milieux psychanalytiques: le savoir dérivé de Freud ne s'est pas accru d'un iota,
dans ces milieux, bien qu'il soit présenté sous d'autres formes. Or l'expérience (clinique) de
nombreux psychanalystes récuse ou réoriente ou réordonne l'ensemble des idées de Freud: si le préjugé l'emporte, l'épreuve n'est pas faite, l'interprétation est figée, la discussion n'a pas lieu. L' héritage freudien, comme pendant très longtemps l'héritage aristotélicien, reste stérilisé. Pourquoi, si préjuger engendre de tels«méfaits» ou tout au moins une nullité du «faire», persistons-nous à
préjuger? Pour le comprendre,ilfaut revenirà«éprouver». Éprouver c'est aussi subir, être misà
l'épreuve, car lorsque nous montons une expérience pour vérifier telle ou telle règle ou obtenir tel ou tel effet, rien ne se passe exactement comme prévu, nous risquons d'éprouver des déconvenues, des pertes, des échecs, des incompréhensions, des illusions. Ce que nous cherchons à éprouver nous éprouve.Lamatière ou la vie ou la société n'obéit pas aux injonctions du chercheur. La suite des événements que nous vivons n'obéit pas ànotre volonté: elle en rencontre d'autres, et d'autres déterminations non volontaires. Préjuger, n'est-ce pas redouter d'affronter une épreuve? C'est pourquoi nous pouvons être routiniers, même en matière de science dite expérimentale.
2. En sens inverse, si le«juger» ne fait que suivre le faire, le jugement est faussé par une soumission
au«faire»,On n'arrive pas devant l'expérience avec des idées préconçues, mais avec des manières de
«faire » automatisées: telle manière d'utiliser les statistiques, telle manière de conduire un entretien, telle manière de disposer une matière sur un support d'observation ou dans un dispositif de mise en mouvement. Autrement dit, des dispositifs techniques sont supposés être les maîtres de l'expérience. Il ne s'agit pas que des dispositifs matériels: les méthodes sont aussi des outils pour «préparer» la matièreàêtre étudiée ou transformée. La routine de méthode et de dispositif peut être dite, par analogie,
unpréfabriqué,aussi nuisible que le « préjugé»,Un « faire » préféré, parce que plus commode, plus
connu, plus plaisant, etc. s'impose régulièrement, qui convient sans doute à certaines expériences et
nonàd'autres. C'est un peu comme servir le même menu à tout le monde, en tous temps et en tous
lieux. Par exemple, un sociologue qui ne fera que mener des entretiens, un historien qui ne travaillera
que sur archives, un psychologue clinicien qui ne voudra partir que de « cas cliniques». C'est aussi
une manière d'éviter l'épreuve: précisément l'épreuve des «faits», non pas en tant que les «faits»
s'imposent d'eux-mêmes (puisqu'ils sont toujours interprétés), mais parce qu'avec cette méthode exclusive, le « faire » est réduitàcertaines possibilités et d'autres sont interdites. Or, où risque de nous
mener une expérience si elle n'est pas confinée par une méthode particulière?À des questions sans
réponse, à des incertitudes majeures, à une instabilité dans la perception d'une réalité, toutes choses que j'on peut redouter d'affronter. Les techniciens de l'expérience se cramponnent aux dispositifs et aux méthodes, parce qu'ils croient (ou feignent de croire) à l'urtivocité et à la simplicité de la réalité. Par exemple, des psychologues qui se persuadent qu'en observant les ondes cérébrales on pourra savoir ce que les gens pensent, voire orienter leurs pensées ou en créer. Même si l'épreuve est acceptée, même si nous sommes capables de juger sans préjuger et de fabriquer sans préfabriquer ou
plutôt de résister avec constanceàl'envie de préjuger et de préfabriquer, cela ne veut pas dire que nous
devons mettre sans cesse tout «juger» et tout « faire »àl'épreuve. S'il vaut mieux éviter de croire
qu'existent des fondations stables et définitives du penser et de l'agir, nous devons tout de même préétablir un certain nombre de choses: des présupposés conceptuels, des prérequis de connaissances, des prédispositions de moyens, etc. Le tout est d'admettre que ces pré- n'ont aucune valeur absolue, et
restent desperspectivesliées ànos préférences, nos dispositions, nos désirs, nos capacités, etc. Les
épreuves auxquelles nous nous exposons sont liées à ce qui nous fait envie, ce qui nous dégoûte, ce que nous estimons ou méprisons, ce qui nous rassure ou nous fait peur. Je le répète: l'expérience c'est ce qui m'arrive. Ce qui ne veut pas dire qu'elle est «subjective» alors qu'existerait quelque part une réalité «objective» (même si elle m'est inaccessible): le «sujet » et l' «objet» sont, comme
dirait Nietzsche, desformes grammaticales, et rien d'autre. Autrement dit, c'est toujours de mon
expérience et denotreexpérience que surgissent sujets et objets. Être «objectif» n'est possible que
de manière « subjective»,C'est en cela aussi que l'expérience reste uneépreuve: rien n'est certain,
rienn'est,à strictement parler.
S'orienter dans la vie, qu'elle soit farrtiliale, sociale, économique, scientifique ou artistique, c'est passer par des épreuves. Qu'elles nous arrivent ou que nous les cherchions - être un «chercheur» c'est être
àla recherche d'épreuves - elles comportent du risque', de l'incertitude, voire du danger. C'est une
aventure dont nous ne connaissons pas le résultat par avance, et c'est ce qui fait son charme.
DU BON
USAGE DE L'EMPIRISME
Jean-Louis MARTINAND E.N.S. CACHAN
MOTS-CLÉS: EXPÉRIENCE - EMPIRISME
RÉSuMÉ:L'éducation scientifique a besoin d'empirisme, comme attitude momentanée.
SUMMARY : Science Education needs Empiricism as a reflexive momentary attitude.
La conjoncture didactique aujourd'hui est marquée par l'expression de doutes, ou même la proposition de renoncer aux expériences, dans l'enseignement et la diffusion: les coûts, les difficultés d'organisation, les erreurs d'interprétation par les destinataires, conduisent àpréférer enseigner ou vulgariser selon des schémas de discours narratifs.
Rappelons cependant quelques positions récurrentes:
- contre les expériences trop rares, trop spéciales, trop compliquées, Lucien Poincaré, en 1904 dans une des conférences du Musée Pédagogique pour appuyer la réforme de l'enseignement des lycées de 1902 :«Il apparaît clairement que les deux changements qui s'imposaient comme les plus pressants et les plus nécessaires étaient d'accentuer, d'une part, le caractère expérimental de l'enseignement, et,
d'autre part, de revenir dans l'exposition à la méthode inductive».
- contre la mathématisation trop prégnante, Pierre Bergé rapport de la Mission de réflexion sur l'enseignement de la physique, 1989: «La physique, science expérimentale par excellence, doit voir son enseignement s'appuyer sans cesse sur l'observation de faits et de phénomènes avant de les modéliser et de les mathématiser: on doit privilégier la méthode inductive et le recours systématique à l'expérience».
Comment interpréter de telles affirmations? Moins sans doute comme une affmnation pédagogique et épistémologique profonde et fondée, que comme l'indice d'un enjeu didactique, au milieu de tendances contradictoires. Àmaintes reprises en effet, l'affirmation est d'autant plus forte que les réformes de programme marquent un bond en avant, voire une fuite vers la théorisation et la spéculation: en 1902, en 1975 avec la commission Lagarrigue, au moment du rapport Bergé avecla
Mission Bourdieu-Gros.
Dans les milieux de la recherche didactique, ces affmnations font l'objet de critiques vives, les taxant d'empirisme ou d'inductivisme. Ces critiques méconnaissent habituellement la tradition empiriste, et même sensualiste en langue française avec ses apports propres inattendus sur les langages symboliques et la méthodologie de la recherche qui faisaient qu'un Lavoisier se réclamait de Condillac. Elles s'inscrivent aussi, en partie inconsciemment, dans la tradition philosophique dominante en France qui est le rationalisme. Ce faisant, elles dévalorisent l'expériencea priori. Ne
vaudrait-il pas mieux revisiter sérieusement l'histoire des manipulations et des montages, de l'instrumentation et de l'observation, de l'interprétation. Et plutôt que de céderàune perspective qui n'étudie l' histoire des expériences que du point de vue des théories, ne conviendrait-il pas de prendre au sérieux les pratiques et les problèmes propres de l'investigation empirique?
Les mêmes critiques, au nom d'un constructivismeà la mode, et d'ailleurs trop général pour être vraiment opérationnel, s'attaquentàla possibilité de connaissance abstraite fondée sur la sensation, et finalement à la production de faits empiriques. Mais plutôt que de poser la question du fondement des connaissances d'un sujet individuel isolé, ne conviendrait-il pas mieux, tout particulièrement pour la
didactique et la médiatique, de s'intéresser aux pratiques sociales d'action et de communication qui permettent de construire les catégories communes (par exemple pour les qualités sensibles) et les concepts?
Inclinant vers le théoricisme, les mêmes critiques se révèlent de fait des antiexpérimentalismes. Elles font l'impasse sur les moyens et les démarches de l'expérience historiquement et socialement située, sur les techniques comme application, mais aussi conditions des expériences et des théories elles-mêmes. Pas seulement les techniques symboliques, mais toutes les techniques matérielles, bases du développement économique avec ses bons et ses mauvais côtés. Ne serait-il pas intéressant de temps
en temps, de penser la science comme technique appliquée ?
Cependant, ces débats épistémologiques, dans leurs composantes philosophiques, historiques,
sociologiques et technologiques, sont à l'arrière-plan des débats qui nous concernent plus directement. Il faut en tenir compte, mais éducation et diffusion scientifiques et technologiques posent un problème en soi. Quelle que soit la position adoptée pour l'épistémologie de la recherche, elle ne peut déterminer la position pour l'épistémologie de l'éducation et de la diffusion: les problèmes sont aussi d'un autre ordre.
De ce point de vue, il faut revenir aux missions habituellement affectées à l'éducation scientifique et technologique et à la diffusion. Distinguons plusieurs plans:
1.Sur le premier plan, il y a trois missions différentes à envisager: - découvrir la nature et la technique,
- s'approprier un patrimoine scientifique et technique, - vivre des démarches d'investigation ou de réalisation.
Dans tous les cas, un rapport direct aux objets, phénomènes, ou processus est nécessaire. Il y a
incommunicabilité, si une co-référence empirique n'est pas construite. D'où la valorisation d'une première sorte d'empirisme.
2. Sur le deuxième plan, celui de l'appropriation des savoirs, on rencontre deux approches: - celle de construction de connaissances,
- celle de réception de savoirs.
Mais dans tous les cas (schéma 1), l'enjeu est d'établir des rapports entre référent et interprétation (au delà de l'évocation et de la description).
D'un côtéil ya besoin d'une familiarisation pratique, expérienciée pour permettre la problématisation
faceàla diversité, la variabilité, l'opacité, la complexité de la nature et de la technique, et par là un accès à des formes d'intelligibilité. Mais cette intelligibilité (concept, modèle, théorie) renvoie àun référent; d'où la valorisation nécessaire d'une deuxième sorte d'empirisme.
D'un autre côté, ilyappropriation de modèles directement proposés par voie symbolique, discursive
compatible avec le champ d'application, c'est mettreà l'épreuve des faits pour contrôler la validité. Or le «référent», ici encore, résiste, étonne. Tout n'est pas dans le modèle ou la théorie. L'expérimentation n'est pas sans risque. D'oÙ la valorisation nécessaire d'une troisième sorte d'empirisme.
3. Sur un dernier plan, décisif pour une authentique culture scientifique et technologique (schéma II),il
importe alors de clarifier et dynamiser le jeu des postures et des paradigmes. Les modèles correspondent à des postures qui valorisent les symbolismes, le «rnathématisme» le rationalisme. Mais ils ne sont modèles de rien, si à d'autres moments ne sont pas valorisés les types d'empirismes rencontrés précédemment. Autrement dit, nous avons besoin de valoriser en définitive un double mouvement vers un empirisme actif et un rationalisme appliqué, qui ne sont peut-être que les deux faces de 1'« esprit scientifique» que nous cherchons à développer par l'enseignement et la diffusion.
Nous avons mis en évidence des moments pour lesquels certaines postures doivent être valorisées. TI ne s'agit pas d'un relativisme qui affaiblirait tous ces engagements nécessaires en déstabilisant, la capacitéà assumer momentanément mais jusqu'au bout une posture consciente et préparée. Aucune option philosophique ne peut à elle seule rendre compte des pratiques et suffire pour les réguler. Mais chacune, en tant qu'attitude réflexive, contribue au mouvement. C'est bien le cas de celle qui valorise l'expérience; il y a de bons usages de l'empirisme.
simulation
avec modèle "application"
du modèle I:ntique, pragmatique, syntaxe
i'''''~.''"'"mlwliq~'
Tâche ou problème impliquant modélisation1
Modèles
Référent
empirique
Phénoménographie Phénoménologie PhénoménotechniqueObjets. phénomènes. procédés. rôles sociotechniques
MATRICE COGNITIVE ÉLABORATION INTERPRÉTATIVE RÉFÉRENT EMPIRIQUE Paradigmesépistémiques Ressources théoriques Ressourcessémiotiques Phénoménographie Phénoménolechnique
Objets, phénomènes, procédés. rôles sociotechniques
LA RÉALITÉ COMME OBJECTIF-OBSTACLE
Mauricio PIETROCOLA
Departamento de Fïsica - UFSC, Florianépolis
MOTS-CLÉS: RÉALISME - REPRÉSENTATION - OBJECTIF-OBSTACLE - RELATIVISME
RÉSUMÉ : Notre objectif dans ce travail est celui de discuter le rôle du savoir scientifique dans la composition des représentations de la réalité nécessaires pour rendre compte de nos expériences sur le monde actuel. C'est notre but de montrer que laréalité doit êtrevue comme un objectif-obstacle (Martinand, 1986) par les didacticiens des sciences, car on doit se méfier de transmettre des représentations matérialiste naïves. autant que de laisser de la place aux positions épistémologiques relativistes.
SUMMARY : The objective of this work is to make a discussion about the raie of scientific knowledge in the production of the representations of the world. Our goal is to show that the reality may be seen as an objective-obstacle (Martinand, 1986) for the scientific educators. We have to pay attention to transmit naive materialists conceptions of the reality or naive relativistic conceptions also.