COMITÉ D'ORGANISATION
Pedro CANAL DE LEON Mal)'line CANTOR Sylvie CAENS Josette CARRETIO Alain CROMAT Cécile DE BUEGER Charles DE CARLINI Andrée DUMAS-CARRÉ Michèle DUPONT Gérard FOUREZ Caries FURIO-MAS Daniel GIL-PEREZ André GIORDAN Gérald GOY Victor HOST Jean-Louis MARTINAND Giuseppe MARUCCI Henri MONIOT Hervé PLATTEAUX Jacqueline POŒON RaphaëlPOFULAN Daniel RAIŒVARG Jean-Michel ROGER Maïtena RONCIN Christian SOUCHON Théa TINI Josette UEBERSCHLAG Michel VAN-PRAËT Alben VARIER Alain VERGNIOUX RogerVlOVY Antoine ZAPATA Université de Séville
L.I.R.E.S.T. - LU.F.M. Haute-Nonnandie E.N.E.S.A.D. Dijon
L.I.R.E.S.T. - Université Paris-Sud L.I.R.E.S.T. - Université Paris 7 Université de Louvain
L.D.E.S. - Université de Genève L.I.R.E.S.T. - Université Paris7 L.I.R.E.S.T. - Université Paris 7 Université de Namur
Universités de Valence et Barcelone Universités de Valence et Barcelone L.D.E.S. - Université de Genève L.D.E.S. - Université de Genève
L.I.R.E.S.T.- E.N.S. Cachan Ministère de l'Éducation, Italie U.F. de Didactique, Université Paris7 LD.E.S. - Université de Genève Ministère de la Recherche, D.LS.T. Université de Séville
L.I.R.E.S.T. - Université Patis-Sud Conseil Audiovisuel
LeRayon Ven
L.I.R.E.S.T. - Université Paris 7 Université de San Marin C.N.D.P.- Paris
Muséum National d'Histoire Naturelle C.E.M.E.A.
LU.F.M. Bretagne L.I.R.E.S.T. LU.F.M. Alsace
SECRÉTARIAT DU COMITÉ
G.H.D.S.O. - L.I.R.E.S.T. Bâtiment 307 Université Paris-Sud 91405OrsayCedex Tél: (33) 1 6941 7825 Fax: (33) 1 69 85 5493 Coordination scientifique André GIORDAN Jean.Louis MARTINAND Secrétariat général Daniel RAICHVARG Secrétariat et Accueil Maryline CANTORFatima HAR et Faouzia KALALI
L.D.E.S. (Uni. de Genève) L.LR.E.S.T. (E.N.S. Cachan)
L.I.R.E.S.T. (Uni. Paris-Sud)
L.I.R.E.S.T. (LU.F.M. Nonn.) L.I.R.E.S.T. (Uni. Paris 7) Relations avec la presse, les éditeurs et les exposants
Maryline CANTOR L.I.R.E.S.T. (1.U.F.M. Nonn.)
Organisation des expositions et des présentations informatiques et audiovisuelles
Christian NIDEGGER, Hervé PLATTEAUX et Daniel NSUMBU-A·NLAMBU
SLALOM: le journal des Journées Mireille LINTZ
Vie quotidienne, hébergement et technique L'ensemble du personnel du Centre Jean Franco Mise en forme des Actes
Daniel RAICHVARG
L.D.E.S. (Uni. de Genève)
L.D.E.S. (Uni. de Genève)
LISTE DES PARTICIPANTS
ADLER Denise Service Santé Jeunesse GENÈVE SUISSE
AU.AlN Jean-CllarIes LU.F.M. Bourgogne DUON FRANCE
ALLAIRE Richard U.Q.A.M. MONTRÉAL CANADA
AMlEL Alain Z'Éditions NICE FRANCE
APÈRE Nicoletta Éc. Valdotaine AOSTA ITALIE
ARCA Maria Cen. Éduc. Environnement FENESTRELLE ITALIE
AVÉZARD Lynes C.D.D.P. Ardèche ALISSAS FRANCE
BACON Élisabeth LN.S.E.R.M. STRASBOURG FRANCE
BATI1NGER Rémi E.N.E.SAD. DUON FRANCE
BAZILE Joêlle E.N.E.S.A.D. DUON FRANCE
BAZIN Alain LU.F.M. Picardie AMIENS FRANCE
BÉGUIN Gaude Cycle d'Orientation GENÈVE SUISSE
BÉLANGER Rachel Uni. Montpellier MONTPELLIER FRANCE
BENAMAR AÏcha Min. Éduc. Nat. ALGER ALGÉRIE
BENGUIGUI Denise A.P.I.S.P. MARSEILLE FRANCE
BÉNIS Jean·C1aude Prof. des écoles SÉLESTAT FRANCE
BITOUZÉ Bruno LycéeJ. Verne TOURVILLE/ODON FRANCE
BLANC Jean-Claude LU.F.M. Lyon BOURG-EN-BRESSE FRANCE
BOHR Elsie LU.F.M. STRASBOURG FRANCE
BONNET Claudie LU.F.M. CERGY-PONTOISE FRANCE
BORlN Christiane E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE
BOSCH Robert Enseignant MONTPELLIER FRANCE
BOURRELIER Brigitte C.N.D.P. PARIS FRANCE
BOUTELOUP Pierre LU.F.M. Cergy-Pontoise CERGY·PONTOISE FRANCE
BRIANO Renata Ist. Tech. Did. GÊNES ITALIE
BRUNEBARBE Gilles Jeun. et Sports CERGY-PONTOISE FRANCE
BURIGANA Alice Inst. Sc. Nat. PORDENONE ITALIE
BURZICKI René Lycée SteMarie BEAUC.·LIGNY FRANCE
CAENS Sylvie E.N.E.SAD. DUON FRANCE
CALCAGNO Carla Uni. Turin TURIN ITALIE
CAMINO Elena Uni. Turin TURIN ITALIE
CANTOR Maryline L.I.R.E.S.T. - LU.F.M. Noem. ROUEN FRANCE
CASONATO Osvaldo Cen. Cie. Educ. FLORIANOPOLIS BRÉSIL
CATALFAMO Elide Uni. Trieste TRIESTE ITALIE
CEYLON Sophie C.S.!. PARIS FRANCE
CHAGUE Françoise Collège Mathieu AVIGNON FRANCE
CHAVAROCHE Vincent C.E.M.E.A. PARIS FRANCE
CHÉZEAU Nicole Uni. Hte Alsace MULHOUSE FRANCE
CHICHIGNOUD Bruno C.E.M.E.A. ROUEN FRANCE
CHOMAT Alain L.LR.E.S.T. - Enseignant PARIS FRANCE
CLÉMENT Pierre Uni. CI. Bernard LYON FRANCE
COLLOMBET Jean C.E.R.N. GENÈVE SUISSE
COUDERC Hélène Insp. Éduc. Nat. PARIS FRANCE
DARLEY Bernard LF.M. GRENOBLE FRANCE
DAROT Éliane LN.R.P. PARIS FRANCE
DEL RIO GRIMM Martha Museo dei Nino MEXICO MEXIQUE
DEUNFF Jeannine Insp. Gén. Édu. Nat. ARCUEIL FRANCE
DE FLANDRE Charles Uni. Québec MONTRÉAL CANADA
DEPLANQUE Philippe FRANCAS RENNES FRANCE
DERIJARD Raoul U.S.T.L. MONTPELLIER FRANCE
DEVALLOIS Daniel Enseignant VIRY FRANCE
DUBOUIS Jean-Luc LU.F.M. CHAMBÉRY FRANCE
DUMAS-CARRÉ AOOrée L.LR.E.S.T.. G.D.S.E. P7 PARIS FRANCE
DUMURGIER Élisabeth Inst. Santé et Dév. PARIS FRANCE
DUPONT Michèle L.LR.E.S.T. - G.D.S.E.P7 PARIS FRANCE
DURBEC Françoise Maison delaNature BOUL. BILL. FRANCE
DUSSEAU Jean-Michel LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE
EL-HAJ] Afuf Étudiante Paris 7 LIBAN
ESCOT Gaude C.LR.A.S.T.L PARIS FRANCE
FAUCHE Anne Enseignante GENÈVE SUISSE
FAVRE Daniel Uni. Montpellier MONTPELLIER FRANCE
FEBVRE Michèle Uni. Sophia-Antipolis NICE FRANCE
FERRERO Elena Uni. Turin TURIN ITALIE
FORESTIER Jacqueline Éc.Vét. LYON FRANCE
FORTIN Corinne Lycée J. Moulin TORCY FRANCE
FOUREZ G.'nud Fac. Uni. NAMUR BELGIQUE
FRANCESCHELLI Sara LI.R.E.S.T. - G.D.S.E.P7 PARIS FRANCE
GAGLIARDI Raoul BUT. Int. Tra./ Uni. Pavie PAVIE ITALIE
GALICHET François LU.F.M. STRASBOURG FRANCE
GARRELON Danielle LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE
GEL! DE CIURANA Anna Maria Uni. Girona GlRONA ESPAGNE
GIARDINO Marco Uni. Torino TURIN ITALIE
GILLET Ivan Uni. Liège LIÈGE BELGIQUE
GILLET-POLIS Georgette Éc.des Parents LIÈGE BELGIQUE
GIROD Marie Bibliothécaire BALLANCOURT FRANCE
GRlGNET Alain C.E.M.E.A. LIÈGE BELGIQUE
GRIGNET-TOSSENS Mariane C.E.M.E.A. LIÈGE BELGIQUE
GUÉRIN Pierre P.E.M.F. STE-SAVINE FRANCE
GUICHARD Françoise Muséum N.H.N. PARIS FRANCE
GUICHARD Jack C.S.LLaVillette PARIS FRANCE
GUEYE Baarar Éc. Norm. Sup. DAKAR sÉNÉGAL
GUILLE Maryse LUF.M. Cergy-Pontoise CERGY-PONTOISE FRANCE
GUILLEMEAU Jean-Marc Uni. Liège LIÈGE BELGIQUE
GUYON Jeannine Enseignant ST-QUENTIN FRANCE
HAGENAUER Christiane LU.F.M. Lorraine NANCY FRANCE
HAR Fatima Étudiante Paris 7 MAROC
HOST Victor LN.R.P. PARIS FRANCE
HUSSON-CHARLET Jean-Claude L.D.E.S. - Uni. Genève GENÈVE SUISSE
ILIOUK Boris U.CH.T. PARDUBlCE RÉP. TCHÈ.
IGUERA Laura Uni. Torino TURIN ITALJE
IMPERIAL Albino Réalisateur T.V. AOSTE ITALJE
JEBBARI Samira Étudiante Paris 7 MAROC
JOHSUA Samuel Uni. Provence MARSEILLE FRANCE
JUNG Étienne LU.F.M. STRASBOURG FRANCE
JUNG Corinne E.N.S.LT.M. MULHOUSE FRANCE
KAHN Pierre LU.F.M. Cergy-Pontoise CERGY-PONTOISE FRANCE
KALALI Faouzia Étudiante Paris 7 RABAT MAROC
KARROUTE Mohammed Insp. Édu. Nat RABAT MAROC
KHALIFE Iman Étudiante Paris 7 LmAN
KOMIS Vassili Université HÉRAKLION CRÈTE
KRAWCZYK Paule LU.F.M. Bretagne QUIMPER FRANCE
KR YSZTOFORSKI Isabelle Institutrice ASNIÈRES FRANCE
LAFARGUE Philippe R.M.Iste HAUT-MAUCO FRANCE
LAFOUX Yves C.D.D.P. Haute-Savoie ANNECY FRANCE
LAJMI Souhaïra Étudiante Paris 7 TUNISIE
LAKKA Kratia Chercheuse en Biologie PARIS FRANCE
LANGE Jean-Marc LU.F.M. Hte Normandie ROUEN FRANCE
LANGELLIER Bernard 1.u.F.M. Alençon CARROUGES FRANCE
LAPERRIÈRE-TACUSSELMichèle LU.F.M. Grenoble GRENOBLE FRANCE
LAVARDE Anlré LU.F.M. Picardie BEAUVAIS FRANCE
LAVAREC Isabel École Normale TARrn POLYN. FR.
LEBEAUME Jœl L.LR.E.S.T. - LU.F.M. Orlé. ORLÉANS FRANCE
LETHIERRY Hugues LU.F.M. Lyon BOURG-EN-BRESSE FRANCE
LINTZ Mireille L.D.E.S. - Uni. Genève GENÈVE SUISSE
LIZARDE-BOUCHARD Martine Enseignante CLERMONT-FD FRANCE
LOOS Laurent Institut Ch. Sadr SThASBOURG FRANCE
MAlA Fabrizio Dép. Sciences de la Terre TORINO ITALIE
MARÉCHAL M. Françoise LU.F.M. Orléans-Tours BOURGES FRANCE
MARÉCHAL Max LU .F.M. Cergy-Pontoise CERGY -PONTOISE FRANCE
MARIGNAC Yves Étudiant Paris-Sud ORSAY FRANCE
MARTHALER Frédéric L.D.E.S. - Uni. Genève GENÈVE SUISSE
MARTIN Gilles Récréasciences LES EYZIES FRANCE
MARTINAND Jean-Louis L.LR.E.S.T. - E.N.S. Cachan CACHAN FRANCE
MARZIN Patricia LU.F.M. Grenoble GRENOBLE FRANCE
MASSA Benedetta Uni. Genova GENOVA ITALIE
MATHY Philippe Fac. Uni. NAMUR BELGIQUE
MAYER MicheIa C.E.D.E. ROME ITALIE
MERCIER Olivier LS.P.F.P Lausanne LAUSANNE SUISSE
MERLE Hélène LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE
MEYER Sébastien Uni. Pasteur SThASBOURG FRANCE
MIDORO Vittorio Ist. Tech. Did. GENOVA ITALIE
MIÉVILLE Dominique-Yves Enseignant GENÈVE SUISSE
MILLOT Jacques E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE
MONIOT Henri Uni. Paris 7 DUON FRANCE
MOREL Gaud M.N.H.N. ROCQUENCOURT FRANCE
MOSCONI-BERNARDINI Paola Uni. Pavie PAVIE ITALIE
NANSON Serge C.E.M.E.A. NAMUR BELGIQUE
NÉMETH Sophie Enseignante PARIS FRANCE
NIDEGGER Christian L.D.E.S. - Uni. Genève GENÈVE SUISSE
NOUHMAN Mohamed Min. Édu. Nat. RABAT MAROC
ORLANDI Éliane Enseignante VILLEURBANNE FRANCE
PALLASCIO Richard U.Q.A.M. MONTRÉAL CANADA
PARÉ Josiane D. R. R. T./Uni. Picardie AMIENS FRANCE
PAUTY Michel Uni. Bourgogne DUON FRANCE
PAUTY Monique Uni. Bourgogne DUON FRANCE
PEREIRA Mariana Uni. Lisboa LISBONNE PORTUGAL
PERRET Mireille I.M.F.C.P.A.I.D.E.N. RUMILLY FRANCE
PESTANA Maria Elisa Uni. Lisboa LISBONNE PORTUGAL
PIETThE Bernard Lycée Thuillier AMIENS FRANCE
PIRSON Pierre Fac. Uni. NAMUR BELGIQUE
PORLAN Raphaêl Uni. Séville SÉVILLE ESPAGNE
PRÉVOST Philippe E.N.E.SAD. DUON FRANCE
QURIS René Foyers Ruraux PAIMPONT FRANCE
RAGOU Poly Enseignante LAMlA GRÈCE
RAICHVARG Daniel LI.R.E.S.T.• Uni. Paris·Sud PARIS FRANCE
RAISKY Claude E.N.E.S.A.D. DUON FRANCE
RANCOULE Yves Uni. MontpeIlier MONTPELLIER FRANCE
RÉCAMIER Françoise Imag' Doc. PARIS FRANCE
REDLER Jérôme Enseignant STRASBOURG FRANCE
REIGOTA Marcos Acad. Intem. Envir. GENÈVE SUISSE
REYNAUD Christian Uni. Montpellier MONTPELLIER FRANCE
RIANI Pierluigi LN.D.S. PISA ITALIE
RICKENMANN René·Christûphe F.P.S.E. GENÈVE SUISSE
RIMAZ Jean-Louis Enseignant CAROUGE SUISSE
RIOU-KERANGAL Éliane LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
RIZZO Patrizia Éc. Valdotaine AOSTE ITALIE
ROLLAND Annie Col. Camille Vernet TOURNON FRANCE
RONCIN Maïténa Rayon Vert MARLY·LE-ROI FRANCE
ROS MORDUC Jean Uni. Bretagne Occidentale BREST FRANCE
ROUDEAU·LECLERC Véronique Muséum N.H.N. PARIS FRANCE
ROUSSELET Daniel lnsp. Biologie NAMUR BELGIQUE
ROY Sylvie Professeur VILLE-LE-GRAND FRANCE
RUMELHARD Guy LN.R.P./Uni. PARIS 7 PARIS FRANCE
SABOURDY Georges Uni. Limoges LIMOGES FRANCE
SAINT·DIZIER Étienne E.N.S.A.LS. STRASBOURG FRANCE
SALVIAT Béatrice Enseignant AULNAY·S-BOIS FRANCE
SAUGIER Philippe O.F.E.E.E. BRISON FRANCE
SAVATON Pierre Enseignant RENNES FRANCE
SCHNEEBERGER Patricia LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE
SEITZ Jean·Louis Foyers Ruraux PARIS FRANCE
SÉNÉSI Pierre-Henri LU.F.M. NICE FRANCE
SIMONNEAUX Laurence E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE
SOUCHON Christian L.LR.E.S.T. . G.D.S.E.P7 PARIS FRANCE
TALFER Michèle LU.F.M. Nord VIL. D'ASCQ FRANCE
TEMPEL Emmanuelle LU.F.M. THANN FRANCE
TEULIÉ Denise LU.F.M. BORDEAUX FRANCE
THOREL Pierre Dél. Rég. C.N.R.S. GRENOBLE FRANCE
TINI Théa Uni. San Marin SAN MARINO ITALIE
TORDJMAN Nathalie Journaliste Bayard Presse PARIS FRANCE
TRIQUET Éric LU.F.M. Grenoble GRENOBLE FRANCE
UEBERSCHLAG Josette C.N.D.P. PARIS FRANCE
VAN CAMP Marie·Jeanne LS.Ca.P. BRUXELLES BELGIQUE
VARIER Albert C.E.M.E.A./C.LR.A.S.T.L PARIS FRANCE
VENTURELLA Ugo Ass. Environnement AOSTE ITALIE
VERBIST Yvonne Fac. Uni. NAMUR BELGIQUE
VERIN Anne IN.R.P. PARIS FRANCE
VERGNIOUX Alain LU.F.M Bretagne QUIMPER FRANCE
VIALLE Brigitte Lye. Roland Garros RÉUNION FRANCE
VIGNES Michel L.LR.E.S.T.• LU.F.M. Crét. LIVRY-GARGAN FRANCE
WEIL-BARAIS Annick LI.R.E.S.T. - G.D.S.E.P7 PARIS FRANCE
ZAPATA Antoine LU.F.M. STRASBOURG FRANCE
ZAVA Anna Inst. Sc. Nat. PORDENONE ITALIE
ZIAKA Yolanda L.LR.E.S.T.• E.D.E.N. GRÈCE
ZOBEL Boris Cen. Éduc. Envi. FENESTRELLE ITALIE
"
TABLE DES MATIERES
Allocution d'ouverture des XVles Journées
1. POCHON, Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche p. 19 Introduction des XVles Journées
A. GIORDAN, L.D.E.S., Uni. Genève p. 21
SÉANCES PLÉNIÈRES
I.
L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
Questions / Positions
L'alphabétisation scientifique et techniqueA. ZAPATA p. 31
Plaidoyer pour l'école
S. JOHSUA p. 37
II. L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
Expériences : les relais
L'alphabétisation scientifique et technique du grand public
M. PEREIRA p. 47
Lascience en campagne ou la naissance de "villages scientifiques"
R. QURIS p. 55
Rencontres avec les Gardes-Moniteurs du Piémont pour la mise au point d'un service d'alphabétisationàl'environnement
C. CALCAGNO, E. CAMINO, E. FERRERO,L. IGUERA p. 61
Les Scientifiques et les Élus
III. LES PAYS EN VOIE DE DÉVELOPPEMENT
FACE
À
L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
L'approche L'Enfant pour l'Enfant en éducation pour la santé et l'enseignement des sciences
É. DUMURGIER p. 77
La formation des animateurs dans les pays en voie de développement
A. VARIER , p. 83
Quelle alphabétisation scientifique et technique dans les pays du Sahel?
B. GUEyE p. 89
IV. L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
Recherches
L'initiation scientifique et technique auprès des jeunes enfants: points de vue épistémologique et psychologique
A. WEIL-BARAIS p. 99
Des ouvriers plus autonomes
J.-M. GUILLEMEAU p. 107
Compétences professionnelles et connaissances scientifiques: un dialogue de sourds? L'exemple de la construction du B.T.S. Viticulture-Œnologie
C. RAISKy p. 115
Approches élémentaires de la technologie: les leçons du passé
J. LEBEAUME p. 123
Conclusion des XVIes Journées
ATELIERS
ATELIERS - DISCUSSIONS
Laculture scientifiqueàl'école: deux exemples, la France et l'EspagneR. PORLAN, A. ZAPATA p. 135
Idées, méthodologies et souctures pour l'éducationàl'environnement
R. BRIANO, V. MIDORO p. 141
L'interdisciplinarité ou "du bon usage des spécialistes"
G. FOUREZ p. 147
Comprendre notre monde: comment faire ?
I.GILLET, G. GILLET-POLIS, A. GRIGNET.. p. 155
Ladémarche de la preuve dans l'initiation scientifique
M. GUILLE, P. KAHN, M.-P. ZUGGAJ, M. MARÉCHAL p. 163
Place de l'Université dans l'alphabétisation scientifique du grand public
J. POCHON, J. PARÉ, P. CLÉMENT, M. LEGRAND p. 167
Conception de l'erreur et rupture épistémologique: de la théorie à la pratique
C. REYNAUD, D. FAVRE p. 175
ATELIERS - PRÉSENTATIONS
Formation professionnelle et alphabétisation scientifique et technique: pour une didactique des savoirs professionnels
R. BATTINGER,J. BAZILE, S. CAENS, P. PRÉVOST, C. RAISKY p. 183 D'un enseignement disciplinaire à un enseignement contextué des sciences (en Biologie)
P. MATHy p. 193
Mais qu'est-ce qu'il se passe?
C. ESCOT p. 201
Des images pour l'alphabétisation scientifique et technique
Le développement de la pensée mathématiqueàpartir de vidéogrammes: D'une géométrieàl'autre, De l'arithmeà l'inconnue, Les ennemis de mes ennemis sont mes amis
R. PALLASCIO p. 211
Analyse de deux ouvrages: Attention, dangers l, Dis, maîtresse, c'est quoi la mort?
M. DUPONT, J. DEUNFF p. 215
COMMUNICATIONS
I.
ÉCOLE ET FORMATIaN
Questions / Réponses: le puzzle du savoit
A. VERGNIOUX p. 225
Quelques problèmes relatifs à la preuve en sciences et dans l'enseignement scientifique
P. KAHN p. 231
Développer une sensibilité épistémologique à l'aide d'un logiciel d'entraînement à la démarche scientifique
Y. RANCOULE p. 237
Une éducation épistémologique sur le langage peut-elle favoriser les performances scolaires?
R. BÉLANGER-DUFOUR, Y. RANCOULE, D. FAVRE p. 243
Proposition d'un cadre possible pour une transposition didactique de la démarche expérimentale
B. DARLEY p. 249
Les fonctions de l'écriture dans le travail des obstacles en classe de sciences
A. VÉRIN p. 255
La flèche, outil transposable dans les sciences
C. HAGENAUER p. 261
Les questions scientifiques d'une population d'élèves de 13-16 ans de l'enseignement public genevois
Représentations des élèves de l'école primaire en situation d'initiation aux technologies infonnatiques
V KOMIS p. 273
AAA, BB, C... et si on alphabétisait aussi en Technologie: la fonction technique à l'école maternelle
P.·H. SÉNÉSI. p. 279
Une alphabétisation nécessaire: la connaissance des procédures non-verbales de communication chez l'être humain
C. BÉGUIN p. 285
Essai d'élaboration d'une stratégie didactique autour de la notion d'eau pure : premiers apprentissages de la chimie au Collège
A. BAZIN p. 291
Les obstaclesà la construction des connaissances en génétique moléculaire: proposition d'outils didactiques
O. CASONATO p. 297
Des dinosauresà l'école, ou : Et si on allait à l'Expo. ?
P. SCHNEEBERGER p. 301
L'enseignement de la théorie de l'Évolution: un exemple d'éducationà la citoyenneté
C. FORTIN p. 307
Alphabétisation en Sciences de la Terre: conceptions et obstacles cognitifs sur le cycle de l'eau àl'École Primaire
B. MASSA p. 313
Prime éducationà la complexité: la nature doit-elle être belle et propre ?
B. LANGELLIER p. 319
Éducation à l'Environnement et valeurs: responsabilisation d'une classe coopérative
C. BONNET p. 325
Le laboratoire en classe: reconnaître les algues
La formation des instituteurs au service de l'alphabétisation scientifique et technique
M. KARROUTE p. 337
Former des maîtres pour les Sciences et la Technologie à l'École Élémentaire: un problème sans solution?
J.-L. MARTINAND p. 341
II. MÉDIATION ET CULTURE
Comprende notre monde: de quoi s'agit-il ?1. GILLET p. 349
Fonction des médias en vue d'une alphabétisation environnementale pour tous
Y. ZIAKA p. 355
La décomposition de la lumière, une alphabétisation réussie depuis Newton?
M. et M. PAUTy p. 361
Une expérience d'alphabétisation scientifique par un chercheur: la femme, le docteur et l 'honnête homme
É. BACON p. 367
Opérationnalité et limites des modèles de microorganismes mis en place par les opérateurs non qualifiés du secteur agro-alimentaire
J. BAZILE p. 373
De la nécessité d'une relation théorie-pratique forte en santé animale
P. MARZIN, J. FORESTIER p. 379
Approches conceptuelles de l'Évolution pour les plus jeunesàtravers la salle de découverte de la Grande Galerie du Muséum
F. GUICHARD, V. ROUDEAU-LECLERCQ p. 385
Premières découvertes scientifiquesàla Cité des Enfants
J. GUICHARD p. 391
Expériences pédagogiquesàla Cité des Enfants
Àpropos de l'utilisation d'un planétarium avec des enfants de 9-10 ans
H. MERLE, J.-M. DUSSEAU p. 403
Conscience du phénomène sismique dans la zone de New Madrid(V.S.A.) :une exposition du U.S. Geological Survy
M. GIARDINO, D.S. COLLINS, J.A. MICHAEL, A.J. CRONE p. 409
L'exposition de science: objet d'affrontement de logiques scientifiques et de logiques médiatiques
É. TRIQUET p. 415
Une exposition au service de l'alphabétisation sur les biotechnologies de la reproduction animale
L. SIMONNEAUX p. 421
Les Exposciences et l'alphabétisation scientifique
A. VARIER p. 427
AFFICHAGES
Fonctionnement d'un atelier d'histoire des sciences au Collège
M. CANTOR, S. CLOAREC, É. KAHARD, M.-P. LAINNE p. 433
Le travail manuel, l'agriculture et l'administration domestique dans l'École de la République: méthodes globales et méthodes syllabiques (1882-1923)
J. LEBEAUME p. 437
La vie de l'arbre et la vie sur l'arbre: hypertextes pour l'École Primaire
F. MAlA, M TONON p. 441
Entrée en matière au Collège: pasà pas!
A. CHOMAT, C. LARCHER, M. MÉHEUT p. 445
Œil surpris, œil trompé?
M. et M. PAUTy p. 447
L'A.B.C. (Art, Bétise, ConScience) de la Science
ALLOCUTION D'OUVERTURE
des XVles journées internationales sur la communication,
l'éducation et la culture scientifiques
"L'alphabétisation scientifique et technique"
Mme Jacqueline POCHON
Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche
Le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche: c'est, vous le savez, le ministère de la Science en fête. Les 27, 28,29 mai des milliers de chercheurs et des centaines de villes vont offrir des miniers de manifestations scientifiques et techniques au grand public toujours de plus en plus nombreux et intéressé.
La réussite de cette manifestation en 1992 et en 1993 n'est pas due au hasard ni au seul réel talent des organisateurs. Elle correspondàune véritable attente des jeunes et des moins jeunes mais est aussi le fruit d'un patient labeur et de multiples initiatives originales.
Seulement quelques chiffres pour illustrer cette volonté d'alphabétisation scientifique et technique:
- une vingtaine de centres de culture scientifique et technique qui s'investissent àdes actions d'animation, production, diffusion et formationàtravers la France,
- un collectif exposcience par région,
- une centaine d'exposciences régionales et plusieurs exposciences internationales, - 50000 jeunes accueillis et 500 clubs scientifiquesàcompter au seul actif de
l'Association Nationale Science Technique Jeunesse,
- des centaines de maisons des jeunes et de la culture qui proposent des activités de culture scientifique et technique,
- 70 clubs Inserm Jeunesse,
- 9% de projets DÉFI-JEUNES sont dorénavant d'ordre scientifique, - des milliers de projets d'action éducative.
Ces quelques exemples pour montrer que la porte de la culture scientifique et technique s'est bien entrebaillée. Que faire maintenant pour qu'elle soit vraiment ouverte au plus grand nombre? Quels acteurs, quels partenaires, quels outils, quels enjeux, quelles retombées?
Les XVIes Journées Internationales apporteront, j'en suis convaincue, un élargissement nouveau, des pistes, des mobilisations ici et dans tous les pays représentés.
C'est pourquoi, le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche et tout particulièrement le département de la culture scientifique et technique de la Direction de l'Information Scientifique et Technique et des Bibliothèques que je représente, considère avec attention vos communications et vos travaux. Ces journées, une fois encore, alimenteront théories et pratiques devant moderniser la culture de chacun d'entre nous. Que les vaillants organisateurs de ces rencontres annuelles en soient chaleureusement remerciés.
INTRODUCTION
AUX XVIes JOURNÉES
Savoir se repérer, investiguer et réguler la société
André GIORDAN
L.D.E.S., Université de Genève
Aborder de front,àfroid et dans le froid, l'alphabétisation scientifique et technique (A.S.T.) est un vaste programme. Une piste possible est de démarreràtravers une grille didactique désonnais classique tracée sur ce tableau noir, symbole de la première alphabétisation, celle du XIXe siècle :
Mardi, 4 avril 1994.
Leçon de morale
- Quoi ?, c'est-à-dire quelle
alphabétisation scientifique ou
technique? Pourquoi? Pour qui?
- Comment,? Où ? Par qui? Quand?
Coût?
- Décider par qui? Avec quel rapport
qualité-prix?
Ne vous inquiétez pas, je ne vais pas d'entrée vous assommer en développant tous ces points à travers des propos péremptoires. Bien sûr, j'aurais des développementsàfaire sur chacun d'eux, ou du moins quelques hypothèses, je me limiterai cependant dans cette introduction à développer quelques généralités. Je les centrerai sur les enjeux.
1. LES ENJEUX
Dans un tel contexte, un premier enjeu est bien sûr didactique. Généralement, la réflexion sur l'alphabétisation scientifique ou technique se fait avec de nombreuxa priori. Au mieux chacun des
tennes est discuté mais sans être situé par rapportàun contexte,àdes nécessités ouàun public (avec ses besoins et ses potentialités). En fait,ilserait toujours souhaitable pour définir le "quoi" de ne pas éluder le(s) "pourquoi"? ou les "pour qui" 7, ces deux questions étant intimement liées à la première. De même, leurs multiples interactions apparaissent encore plus fondamentales, que ce soit pour préparer un programme d'enseignement ou pour projeter une action de médiation.
Pourquoi souhaitons-nous un optimum de culture scientifique et technique pour les jeunes? Est-ce la même pour des adultes lors d'une seconde fonnation 7 Qu'en est-il des pays en voie de développement? Et est-ce identique aux pays développés 7 Quelles en sont les spécificités 7
1.1 Pourquoi une alphabétisation scientifique et technique ?
alphabétisation. Certains peuvent paraître très généraux ou généreux: "une société transfonnée par les sciences et les techniques demande des populations qui maîtrisent des savoirs scientifiques et techniques". D'autres présentent un aspect plus systématique: "un optimum de culture scientifique et technique peut répondre à de multiples nécessités" et de citer des "besoins" professionnel, utilitaire, démocratique, opératoire, métaphysique, éthique ou encore ludique.
L'aspect professionnel fait directement consensus dans tous les systèmes éducatifs: il s'agit d'élever les compétences scientifiques des individus, et par là d'augmenter les capacités technologiques d'une société. "Faceàdes emplois de plus en plus sophistiqués, un optimum de culture scientifique et technique apparaît indispensable". Reste encore à savoir lequel! S'agit-il de faire face àune profession spécifique ou s'agit-il de rester performant dans des emplois changeants? Dans certaines branches techniques, les savoirs devant être mobilisés se périment en cinq ans, en moyenne. De plus, l'avocat, l'architecte, l'enseignant ont besoin de savoirs scientifiques spécifiques très éloignés du savoir habituellement valorisé qui est propre au chercheur.
L'aspect utilitaire est souvent moins envisagé. Pourtant tout savoir est une diminution de la dépendance. Il donne quelque pouvoir : pouvoir de prévention sur son propre corps, pouvoir d'aménagement sur l'environnement immédiat ou encore d'usage ou de maintenance sur les divers objets familiers qui nous entourent.
Sur ce dernier plan, nous avons encore beaucoup àapprendre pour sortir d'une situation de dépendance totale face aux techniques. La décision d'achat, les rapports multiples aux objets familiers ou quotidiens comme la télévision, les appareils électroménagers, la Hi-Fi ou la voiture sont quelques-uns des aspects de maîtrise cruciaux à gérer au jour le jour. Pour prendre un exemple purement matériel, quelques idées sur le moteur (ou ses annexes) et un peu de vocabulaire évitent déjà de se faire arnaquer par son garagiste. D'une manière générale, la maîtrise de savoirs scientifiques et techniques permet de faire des choix plus fondés en matière de consommation; de même elle permet de tenter de poser quelques questions à son médecin.
Une autre bonne raison de l'alphabétisation est rien de moins que la démocratie. Un optimum de savoirs scientifiques et techniques peut instruire la citoyenneté au sens de Condorcet. Car nous vivons toujours après deux siècles les prémisses du modèle démocratique.Àce jour, elle fonctionne au mieux sur un mode appelé "participatif', de façon plus réaliste, on devrait dire plutôt "technocratique". C'est encore le règne absolu des experts ou des commissions de spécialistes. Devant la complexité des problèmes en jeu, les hommes politiques, pour exister, amusent la société sur de faux problèmes. Les vrais enjeux de société sur la place publique ne sont jamais discutés. Seule l'énergie nucléaire a fait l'objet de quelques rares débats dans les années septante, et encore! A-t-on déjà discuté de façon sérieuse et contradictoire de la politique des transports, de l'énergie ou encore de l'éthique? On vote encore moins, sauf quelquefois en Suisse...
En France par exemple, tout se décide au sein d'un groupe étroit de personnes, toutes formées dans les mêmes écoles, personnes qui se fréquentent sans cesse quels que soient les partis dans lesquels ils font carrière. Tous vivent d'ailleurs sur les même douze cent hectares au cœur de la Capitale. Dans les cas les plus favorables, on nomme une commission de spécialistes.
développement souhaité. Or jusqu'à présent, ni les systèmes et les méthodes de santé, ni les choix de consommation, ni le code pénal, ni les choix en matière de naissance (contraception, procréation, ...), ou de mort (euthanasie), ni les types de recherches à valoriser ne font, n'ont fait, l'objet de larges débats intégrant les grandes couches de la population. Tous sont camouflés derrière des arguments d'expertise où les citoyens se trouvent dépossédés.
Àl'heure actuelle, il s'agit donc d'élargir la démocratie aux choix scientifico-techniques qui conditionnent de plus en plus souvent l'évolution de nos sociétés. Il nous faut inventer de nouvelles formes de discussion, de nouvelles fortnes de régulation qui nous mettentàmême de décider de façon la plus démocratique de l'avenir de nos sociétés.Àcette fin, un optimum de culture est plus que nécessaire.
Sur un autre plan, on pourrait encore envisager de développer une alphabétisation scientifique et technique en se basant sur l'aspect opératoire de ces approches. Une éducation scientifique, au même titre que le latin au début du siècle peut être un prétexte pour développer des façons de raisonner. Dans cette direction, il faut toutefois envisager les nouveaux modes de pensée qu'i! s'agit de promouvoir en priorité pour le plus grand nombre: à commencer par l'analyse systémique, la modélisation, la pragmatique, la maîtrise de l'information, la mobilisation des savoirs, autant d'éléments qui ne font pas encore l'objet d'apprentissage organisé...
Sans qu'il n'y ait aucune contradiction en la matière, une culture scientifique peut avoir une prétention métaphysique.Lascience peut nous apprendre notre place dans l'univers; elle peut nous aiderànous forger une conception du monde dans lequel nous vivons ou encore de nous-mêmes. En particulier, un optimum de culture scientifique et technique évite de continuer à nous raconter des histoires. Nous vivons sur une Terre appartenantàun système solaire, le soleil étant une des100 milliards étoiles d'une galaxie perdue parmi 100 milliards d'autres galaxies...
Une telle perspective conduitàproduire les éléments d'une nouvelle philosophie, au sens premier, celle de "vivre avec" ... nombre d'interrogations ou sans réponses sur les questions fondamentales, dans un monde en apparence absurde, mais qui le devient moins dès qu'on le considère comme tel... Evidemment, il y a un dernier objectif que je me garderai d'oublier pour justifier une telle alphabétisation, c'est la composante ludique. Apprendre peut être un jeu, mieux comprendre grâce aux sciences peut être un loisir à part entière comme d'autres font des mots-croisés.
1.2 Les urgences
Chacun des "pourquoi"à lui seul peut justifier un choix social pour développer plus largement ce domaine. Toutefois, suivant les "pourquoi" privilégiés, suivant que l'un ou l'autre de ces arguments ou l'ensemble est mis en avant, le contenu d'une alphabétisation scientifique et technique change radicalement...
Dans l'actualité de l'époque, notre choix ne peut en aucun cas rester complètement neutre. Nous vivons faceàdes urgences qui sont les enjeux véritables. L'économie de marché s'étend à toute la planète, le développement des technologies de communication et de traitement de l'information (télématique, infortnatique, robotique, ..), la maîtrise des biotechnologies sont en train de modifier nos modes de production et de consommation. L'idée même de travail, un des concepts structurants
de notre société, se trouve radicalement transfonnée.
Dans le même temps, ces nouveaux moyens, ces autres modes d'échanges génèrent toutàla fois du temps libre pour des loisirs mais aussi plusieurs millions de chômeurs, avec pour conséquences: la pauvreté, l'exclusion, la précarité, puis la violence, l'intégrisme et la haine...
En fait, notre cadre et nos conditions de vie sont aujourd'hui encore plus complexes qu'ils n'apparaissentà première vue. Et sans faire de catastrophisme, trois déséquilibres se font jour de façon inséparable: un déséquilibre des rapports entre les hommes au sein d'une même communauté, un déséquilibre des relations entre ces communautés à l'échelle de la planète et un déséquilibre des rapports entre les hommes et la biosphère. Tous trois sont intimement liés par une origine identique: les transformations de notre milieu de vie deviennent excessivement rapides par rapport aux changements de mentalités.
Faceàces mutations, l'école, la médiation scientifique et technique peuvent-elles apporter des éléments de réponse? Pour l'instant,ilfaut convenir du contraire, on assiste dramatiquementàun double échec: échec de l'école en matière d'éducation scientifique et échec de la vulgarisation pour le grand public.
Àl'école d'abord, que constate-t-on ? Même si le niveau scolaire des élèves augmente aux examensà l'instar de la quantité du savoir enseigné, toutes les évaluations entreprises montrent que les connaissances sont oubliées au bout de quelques années, voire de quelques semaines! Nombre d'élèves, en fin de scolarité ne connaissent toujours pas les spécificités respectives de l'atome, de la molécule et de la cellule. Ils ne savent ni repérer les principales étoiles dans le ciel, ni situer les principaux organes dans leur corps... Avec une grande régularité, certaines idées erronées enregistrées dès l'école maternelle sur la respiration, la digestion, l'hérédité ou le déplacement d'un objet (en physique) se retrouvent identiques en tous points après la scolarité. Entre temps, l'élève a pu subir plusieurs cours à différents niveaux sur ces mêmes sujets.
À la limite, ces constats sont de peu d'importance. Ce qui l'est beaucoup plus, c'est que l'enseignement scientifique n'apporte pas les compétences attendues sur les plans professionnel ou personnel. Encyclopédisme obligeant, abrutis de détails, les élèves se trouvent inaptesàdégager l'essentiel de l'accessoire,àfaire preuve d'esprit critique,àélaborer un projet ou encoreàprendre une décision fondée. De plus, l'ennui et le désintérêt, voire même du rejet se développent; le questionnement des élèves diminue tout au long de la scolarité pendant que l'irrationnel augmente dans la société.
Dans le même temps, le mouvement de vulgarisation scientifique né à la fin du XIXe siècle sous l'impulsion d'une nouvelle élite culturelle, la bourgeoisie des industriels et des professions libérales, s'avère également obsolète. La transmission est faite sur un mode unidirectionnel, au détriment du partage, du dialogue ou même de la signification pour le plus grand nombre. Cette vulgarisation a pour fonction essentielle pour l'un, le scientifique ou le médiateur scientifique, à répondreà des questions que l'autre, le grand public, ne se pose pas; et souvent dans des tennes et des façons de raisonner que ce dernier ne peut comprendre. Quantàla vulgarisation technologique, sans doute encore plus nécessaire pour l'actualité, elle n'émerge toujours pas, cantonnée dans des revues hyperspécialisées.
Ce type de présentation du savoir conduit seulementàcélébrer les mérites de la science et les compétences des scientifiques, pendant que le public se trouve inondé par une somme d'informations qui ne le concernent pas et dont il ne sait que faire. Aux États-Unis, la National Science Foundation révèle que seulement cinq pour cent de la population peut être considérée comme ayant une culture scientifique et selon des sondages récents au Canada, seulement la moitié de la population sait que la Terre tourne autour du Soleil ou encore pense qu'il y avait des humains au temps des dinosaures.
2. QUELLE ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE?
Dans ce contexte, que peut être une alphabétisation en sciences? Sûrement pas des compétences dans toutes les disciplines de pointe, celles qui font l'objet de recherches en cours. De toute façon, cela s'avérerait matériellement impossible, le savoir double tous les huit-dix ans actuellement. Sûrement pas un digest optimum de connaissances disciplinaires, issues du découpage opéré au XIXe siècle. Les savoirs qui apparaissent importants aujourd'hui sont soit àl'interface des disciplines, soit transversaux à celles-ci. De plus, quelles seront les connaissances importantes dans les vingt ou cinquante ansàvenir? N'oublions pas que les enseignants, les médiateurs ou les animateurs qui nous forment en ce moment seront encore en fonction en 2040, leurs élèves en 2120!
2.1 Quatre priorités
Être cultivé scientifiquement, puisqu'on ne dit pas "être un alphabète" (on reste malgré tout un peu bête!),n'est-ce pas d'abord avoir le désir de comprendre, en particulier avoir la volonté de faire face aux défis actuels. N'est-ce pas encore la possibilité d'accéderàun savoir si le besoin s'en fait sentir, donc de décider ce qu'il est utile ou pas utile d'apprendre (et d'avoir les moyens de le faire). Quand on regarde les programmes actuels, on voit combien on est encore loin des ces simples projets. Être cultivé scientifiquement, n'est-ce pas également maîtriser un certain nombre de démarches? Le moindre pouvoir passe aujourd'hui par l'accès et le tri de l'information d'une part, il fait intervenir l'argumentation et la mobilisation du savoir. C'est encore pratiquer des démarches expérimentales, de type classique mais surtout systémique, c'est encore savoir modéliser, argumenter. En fait, ce n'est pas seulement résoudre des problème, c'est d'abord clarifier des situations pour poser les problèmes; c'est alors s'apercevoir qu'il n'y pas toujours une solution, mais la plupart du temps plusieurs ou pas du tout, qu'en tout cas, celles-ci dépendent du contexte. Ce qui important, c'est une approche multiple permettant de mettre en interaction plusieurs éclairages où l'histoire et les processus de changement ont une place prioritaire.
Être cultivé scientifiquement, n'est-ce pas encore avoir des repères, en particulier les quelques concepts transversaux propres àregrouper les multiples informations qui nous proviennent des médias? Et dans le même temps, n'est ce pas encore avoir un regard critique sur le savoir, savoir faire des liens entre les niveaux de savoirs entre le savoir et l'axiologie (les choix de valeurs). Tout ce que nous nommons dans nos travaux: le savoir sur le savoir (je n'irai pas plus loin dans cette direction puisque il s'agit du thème des prochaines Journées).
2.2 Une autre éducation est à penser
Nous n'avons pas le choix, les changements sont inéluctables. Nous vivons une époque en pleine mutation. Ce contexte semble inhérentàl'histoire et aux contraintes de notre société.Onpeut certes le moduler, sans aucun doute inventer de meilleurs systèmes de régulation sociaux, mais le développement actuel risque de se prolonger inéluctablement, du moins sur le prochain siècle. Les demandes ne sont pas seulement militaro-industrielles (comme on le penseà première vue), la recherche du confort, la volonté de se déplacer plus fréquemment plus aisément, la volonté de communiquer, le développement des pratiques de santé, le besoin de sécurité en tout genre, la protection de l'environnement concourent aujourd'hui à la recherche de nouvelles innovations où sciences et technologies ont une place privilégiée.
Il nous faut donc nous adapter à ses changements, ou les intégrer, suivant les connotations que nous donnons à ces mots. Ou plutôt, il nous faut les"manager" comme diraient des Anglo-Saxons. Et cela, ne se réalisera pas sans le deuil d'un certain nombre d'idées, de savoirs qui nous semblaient solides, éternels, sûrs. En parallèle, il nous faut encore faire émerger de nouvelles catégories, de nouvelles façons de penser, de nouvelles valeurs pour dépasser celles que nous avons héritées des XVIIe et XVIIIe siècles. Et surtout les partager...
Une autre éducation est à penser et à faire existerà très court tenne!. L'école a toute sa place, puisqu'il y a un consensus général pour en faire une structure organisée et même un passage obligé, mais tout ne sera pas résolu uniquement à l'école. Il faut plutôt penser une politique éducative intégrée, faisant une plus grande place au local, et même à... l'entreprise. D'autres structures culturelles (musées, clubs, centres culturels, médiathèques, bibliothèques,..) ont alors un rôle interactifàjouer. De nouveaux modes d'échanges et de débats sont encoreà promouvoir, comme les groupes d'échange de savoirs.
Dans le même mouvement, il nous faut réfléchir, sans nous exciter, sur les potentialités de ce qui pointeà 1'horiwn sous le vocable d'autoroute de l'infonnation. Ce super-réseau télématique intégrera à terme micro-ordinateur, télévision, téléphone, banque de données et réalité virtuelle... Différents dangers sont déjà à craindre: un zapping pennanent qui escamote le temps de la réflexion, avec toutes les perversions sur nos manières de penser -elles émergent déjà avec la télévision- et l'expropriation de la démocratie, là où elle est le plus nécessaire, en matière d'infonnations.
L'éducation, la culture scientifiques et technologiques ne peuvent faire l'économie d'une telle réflexion préalable avant l'implantation d'une technologie qui ne manquera pas, une fois de plus, de modifier profondément nos repères. Sans doute faut-il, d'ores et déjà, envisager de monter nos propres réseaux d'intercommunicabilité?
Apprendre à"lire,à écrire, à compter" a été l'affaire du XIXe siècle, savoir "se repérer, investiguer et réguler la société" peut devenir le challenge du début des années 2000. Encore faut-il se donner les moyens d'y parvenir, ce sera cela le défi de ces journées, et ce ne sera pas facile: certains d'entre
, Le problème actuel est que les conditions d'une appropriation ne sont pas encore en place, et en feed-back, de nouveaux décalages entre développement technique et société.
nous rament à contre-courant depuis trente, vingt ou dix ans... Heureusement, le temps est une composante des changements réussis, et de plus l'école, la médiation redeviennent des centres d'intérêt comme à la fin du XIXe siècle pour la société, à commencer dans les milieux économiques... confiance en soi Imagination communication -ouvertur~ esprit critique curiosité chercher
à
comprendre pragmatique maîtrise de l'information méthode expérimentai~ (analytique/systémique modélisation et simulati)n argumentation mobilisation du savoirAttitudes
motrices
Maîtrise de
démarches
d'lnvestigatiol'1
Concepts
organisateurs
l;larlllcarlon aes valeurs
Explicitation des démarches
Savoirs sur
de pensée
le savoir
Négociation et prise de décis ons Gestion de sa formation
Accès
à
la citoyennetéSÉANCE PLÉNIÈRE
I.
L'ALPHABÉTISATION
SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
Questions / Positions
L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
PROBLÉMATIQUE
Michela MAIER C.E.D.E. Rome Gérard FOUREZ Université de Namur Samuel JOHSUA Université de Provence Jean-Louis MARTINAND E.N .S. de Cachan Antoine ZAPAT A I.U.F.M. d'AlsaceRÉSUMÉ: Nous allonsàquatre voix délimiter les principales questions que soulève l'expression d'alphabétisation scientifique et technique. 11 s'agira d'ouvrir le débat qui justifie ces Seizièmes Journées.
SUMMARY : We are going to define, at four voicies, the main questions bring up by the words "scientific and technic literacy". Il is a matter ta open discussion justifying this sixteenth seminar.
1.INTRODUCTION
En ouvertureà ces seizièmes journées,ilnous a semblé important de poser la problèmatique de l'alphabétisation scientifique et technique. Nous avons fait appelà Jean-Louis Martinand que l'on ne présente plus, Michela Maier du C.E.D.E. de Rome, Samuel Johsua de l'Université d'Aix-Marseille et enfin Gérard Fourez de l'Université de Namur. Avec eux et avec vous qui nous entourez, nous allons essayer de cerner l'alphabétisation scientifique et technique. Lors de la préparation de ces journées, nous avons constaté au sein du Comité d'Organisation que celle notion ne recouvrait pas les mêmes choses pour les uns et pour les autres. Àla réflexion,ilsemble qu'il y a trois questions à se poser pour amorcer ce débat.
La première question me semble être celle-ci : quelle différence peut-on établir entre alphabétisation scientifique et technique d'une part et vulgarisation d'autre part? En effet la métaphore ne semble pas fonctionner correctement et une certaine confusion existe entre ces deux termes.
La seconde question qui procède de la première serait: quels peuvent être aujourd'hui les contenusàdonneràune alphabétisation scientifico-technique ? S'agit-il d'aborder:
- la controverse entre théories, - la démarche scientifique, - le paradigme scientifique,
- les savoirs minima requis pour accéderà des ouvrages destinés à 1"'Honnête Homme" du XXe siècle, par exemple l'ouvrage de J. Ruffié De la biologieàla culture ?
La troisième question concerne les enjeux pour le citoyen. À quoi cela doit-il servir? La question pouvant être: alphabétiser pour quoi faire?
S'agit-il de développer la capacité du citoyen à prendre parti dans la querelle scientifique? Par exemple la controverse actuelle sur l'utilisation des
e.F.e.
et leur effet sur la couche d'ozone. Ou bien est-ce plutôt de lui faire dépasser la tentation de démission face au spécialiste ("Ils sont pas d'accord entre eux, alors bof... ") et s'inscrire, en tant que vrai citoyen dans la dimension politique et éthique?Est-ce enfin, mais la liste n'est pas limitative, un moyen d'accéderà une compréhension du discours des spécialistes, sans toutefois devenir ni des producteurs de ce type de discours, ni de devenir à leur tour des producteurs d'un savoir pointu et universel.
2. INTERVENTIONSÀLA TABLE RONDE 2.1 Michela Maier
Le rôle de l'École est fixé par la société, il ne s'agit pas d'une structure fonctionnant de façon idéale coupée de tout contact avec la réalité.Ledécoupage entre l'alphabétisation et la vulgarisation est difficileà faire car il y a toujours un va-et-vient entre l'un et l'autre.
La science donne d'elle-même une image valorisante. Elle apparaît comme quelque chose d'impossibleà ignorer, à contourner dans notre vie de tous les jours.
Elle apparaît donc comme un moyen d'améliorer la vie, de la maîtriser, de la comprendre. Par ailleurs la technique est considérée comme la petite fille de la science. Elle introduit la certitude de par sa rationalité. En effet il n'y a pas de problème puisque la science peut tout résoudre. En reflet la technicité impose que chaque problème ne possède qu'une seule et unique réponse.
En second lieu elle incarne la vérité, elle introduit la sûreté dans le comportement. Elle bânit l'aspect affectif et par là-même elle évacue les valeurs, ainsi que l'éthique. En effet là où se situe la Vérité, réside l'Ethique.
2.2 Gérard Fourez
La problématique existe depuis longtemps et peu de choses ont changé depuis le début du siècle. Ainsi se superposent un enseignement basique (lire, écrire, compter) et un enseignement scientifique. Passer au concret équivautàélaborer des réponses. Les deux termes d'alphabétisation et de vulgarisation renvoient à deux chose totalement différentes. L'alphabétisation renvoieàun déplacement des termes, à une communauté scientifique qu'il s'agit d'intégrer, en un mot à une position d'activité de celui qui est alphabétisé; tandis que la vulgarisation renvoie à la transformation d'un savoir existant, transformation qui échappe au lecteur.
Il n'y a pas de différence entre l'alphabétisation scientifique et l'alphabétisation technique, à la seule condition de bien reconnaître que nous sommes loin de la technologie, c'est-à-dire du discours sur la technique. Ici une question importante consiste à repérer quels sont les enjeux pour les groupes sociaux, quelles stratégies occasionnent-t-ils,àquels paradoxes sont-ils confrontés.
L'idéologie assimile la technologie avec l'application des sciences, ce qui est faux. En effet les logiques techniques sont beaucoup plus complexes, et certaines d'entre elles n'ont rien à voir avec le développement des sciences. Par ailleurs les techniques produisent plus de théories que ne le font les sciences, quoique dans un environnement conceptuel et théorique plus restreint. Ce qui fonde ceta prioriidéologique c'est que des questions de pouvoir se jouent ici.
Il faut voir que la distinction entre les deux types de savoirs, est contemporaine du moment où la science des professionnels se sépare du travail de la pratique. Or aujourd'hui cette séparation estàbout de souffle. Il faut être conscient que les interactions entre science et technique sont plus grandes qu'on ne croit.
2.3Samuel Johsua
Défendre le rôle central de l'École dans les processus d'acquisition de savoirs est paradoxal, car en effet pourquoi faire appel à elle alors que la majorité des savoirs acquis ne se fait pasà travers elle? Et plus paradoxalement encore alors que les Sciences et les Techniques sont une toute petite fraction de ces savoirs.
La résolution de ce paradoxe nécessite de considérer d'abord que notre Société utilise ces savoirsàl'insu des citoyens. Il n'échappeàpersonne que le contrôle de la Société est aux mains de ceux qui possèdent ces savoirs. Ensuite il faut être conscient que les Sciences nécessitent un temps d'acculturation extraordinairement long que, seule l'École peut parveniràdégager. Parce que les Sciences ne se maîtrisent pas par simple imprégnation. Parce qu'il s'agit d'un processusàla fois lent et douloureux. Parce qu'autrement ce processus serait évité, l'École doit être le lieuàprivilégier pour parvenir à cette entrée en Science, en Technique.
2.4 Jean·Louis Martinand
De façon spontanée la notion d'alphabétisation scientifique et technique suggére de se fonder sur les résonances des mots, dont trois émergent ici.
D'abord l'idée de seuil: ainsi l'alphabet se compose de 26 lettres qui peuvent être combinées de multiples façons, avec une évidente économie ; tandis que les idéogrammes nécessitent beaucoup d'années pour être maîtrisés. Mais franchir un seuil qu'est-ce que cela veut dire? Où le situons nous ? À partir de quand est-on alphabétisé, et jusqu'où ne le sommes nous pas? Parallèlement, il yale guidage de l'apprentissage, c'està dire l'existence d'un parcours prévu, réglé, guidé, systématique.
Ensuite l'idée qu'il faut fournir des outils pour manipuler des objets, des concepts. En effet, pour rester dans la métaphore, la lecture ne vas pas sans un minimum d'écriture, ce qui pose le problème du type de maîtrise souhaitée, ainsi que du degré de cette maîtrise.
Enfin reconnaître que l'ambition de l'alphabétisation c'est la généralisation. Que son champs d'intervention ne peut être que la masse, et non une partie de la population.
Cette exploration terminée il reste des questions importantes. En voici une : pourquoi l'alphabétisation scientifique et technique? Est-ce que lire écrire compter ne suffit pas?
Ici il faut introduire la distinction entre objet technique et nature, ce qui condi tionne une approche par le plaisir du rapport Nature/Culture. Mais s'agit-il de poser le problème en termes de Culture? On peut d'autre part s'interroger sur qui veut l'alphabétisation, qui fait l'offre et pourquoi?
Les échecs de l'alphabétisation existent, il s'agit de problèmes d'accrochage, de conduite. Ce qui nous conduitàun autre point d'entrée, l'histoire, l'épistémologie. Cependant des points d'ombre demeurent: par exemple les relations entre les fins et les motifs, les moyens et la mise en œuvre, la façon d'opérationnaliser. Peut-on penser en système toutes les voies et moyens dont on dispose?
2,5 Débat avec la salle
Quelques questions de la salle ont porté sur la distinction qui semblait exister dans les quatre interventions entre la technologie et les technologies, entre la technique et la technologie, et aussi sur l'importance à donner au facteur temps.
Pour Gérard Fourez la différence réside dans l'attitude : ainsi la science, la technique correspondent à une seule et unique attitude, tandis que le pluriel renvoie à une pluralité d'attitudes. En revanche il y a une distinction entre la technique et les technologies.Lepremier terme renvoie
au travail technique, dont certaines démarches fonctionnement sur le mode de la recette, le second terme renvoie lui au travail de poser des théories sur les pratiques. Cela conditionne un refus de tout ce qui contribue àl'exclusion entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas. Le seul fonctionnement possible est sur le mode de la négociation, de la standardisation.
Pour Jean-Louis Martinandilest difficile de répondre, car on semble discuter de tel ou tel tiroir. Pour lui, la distinction existe entre technologie au singulier qui est la discipline scolaire et les technologies qui se situent hors du champs scolaire.
Samuel Johsua constate qu'il existe des savoirs techniques sans modélisation, car cette activité est difficile à mener. Par exemple l'organisation de son travail par une équipe d'éboueurs, requiert qu'ils mettent en oeuvre une modélisation importante, ce qui est faisable parce que la spécificité du problème est restreinte. Faire des sciences c'est difficile, en faire faire au plus grand nombre encore plus; mais il s'agit d'un effort à long terme qui débouche sur une jouissance.
Pour Michela Maier l'alphabétisation repose sur cette idée de lettres avec lesquelles on peut construire. La question que l'on peut se poser étant alors combien de science dois-je construire, combien de technologie? Les sciences et les techniques sont un langage, or on n'apprends pas un langage comme on construit un mur, avec des briques, mais à travers des occasions réelles pour développer son raisonnement. L'alphabétisation doit donc être une mise en œuvre concrète.
Une question de la salle portait sur l'importance de choisir le tiroir pour séparer les sciences et les techniques afin d'aider les sciences. Il s'agit d'établir des classements, des liens. Cependant celà doit être fait à partir de contenus dans des situations très globales, réelles, et couvrant plusieurs champs disciplinaires.
Yvan Gillet intervient en précisant que la distinction entre Science et Technique ne réside pas dans les moyens, agir et comprendre, qui sont identiques dans les deux domaines. La distinction provient essentiellement de leur articulation ; la science agit pour comprendre, tandis que la technique doit comprendre pour agir.
Dans la salle la question du choix des savoirs à transmettre est soulevée, partant du constat que l'enseignement de la langue à l'école primaire a, dans tous les pays, marginalisé les langages vernaculaires au bénéfice de la langue dominante ou officielle, on peut craindre que dans le domaine des sciences et des techniques on soit au même point, avec des contenus infinis, des démarches infinies, dans lesquelles sera fait un choix. Cela signifie que là aussi le risque existe de ne transmettrre qu'un savoir dominant, éradiquant des savoirs populaires dontlepouvoir opératoire peut être important. Cela suppose que l'on identifie les savoirs pratiqués par rapport aux savoirs scientifiques, ce qui pose la question de leur contextualisation. Si l'on parle de révolution dans l'enseignement, il faut définir ce type de révolution. L'École a un but c'est l'éducation, or celle-ci est synonyme de liberté.
Samuel Johsua constate que changer l'enseignement des sciences à l'École suppose une réforme, c'est-à-dire un grand changement, mais confronte à la difficulté de trouver les centres d'intérêt. Ce qui pose la question: où trouver les choses de la vie?
Jean-Louis Martinand propose d'extirper les savoirs pratiques, de les transformer en savoirs d'experts.Lequestionnement fondamental étant alors de quitter le domaine de discussions d'experts àexperts et de chercher les invariants relationnels.
Gérard Fourez reconnaît que les choix des contenus de formation entraînent forcément l'élimination de certains savoirs, la difficulté étant de le faire en toute conscience.
3. CONCLUSION
En guise de conclusion nous avons constaté au cours des échanges que l'alphabétisation Scientifique et Technique pose problème au moinsàquatre niveaux.
D'abord en terme de définition : quelle est la nature de l'alphabétisation scientifique et technique?
Ensuite en terme de contenus : Quels sont les savoirs pratiqués ? S'agit-il de savoirs dominants, de savoirs dominés, ou bien sommes nous en présence de savoirs non encore définis?
Puis en terme de démarches: celles-ci très nombreuses peuvent-elles se substituer les unes aux autres, doivent-elles s'exclure? Qu'en est-il de la modélisation?
Enfin dernier point, l'importance du versant social, car il se joue là des problèmes de pouvoir.
Cette table ronde a suscité plus d'interrogations qu'elle n'a apporté de réponses, parions qu'elle sera une entrée en matière stimulante pour la suite des travaux de ces seizièmes journées.
ACCULTURATION SCIENTIFIQUE:
PLAIDOYER POUR L'ÉCOLE
Samuel Johsua
Centre Interuni. de Recherches: Apprentissage, Didactique, Évaluation, C.I.R.A.D.E.
MOTS-CLÉS: ÉDUCATION SCIENTIFIQUE - ÉCOLE - FINALITÉS
RÉSUMÉ: L'école demeure la mieux placée pour les pas décisifs àfranchir en vue d'un
acculturation scientifique de masse. Elle y parvient déjà partiellement mais des réformes importantes seraient nécessaires pour qu'eUe puisse jouer pleinement son rôle.
SUMMARY : When compared with other medium, school appearS as the best one to achieve
scientific education at a mass level. This is already partially the case; nevertheless, important reforrns appear necessary in order to a1low it to play its mIe fully.
Dans l'immense panoplie qu'il convient de déployer pour favoriser la familiarisation avec les sciences et les techniques, quelle place réserver à l'École? De toute part montent des jugements forts négatifs sur son rôle en l'espèce. On peut en juger quand on connaît les résultats d'enquête qui étudient l'évolution de l'appréciation que portent les élèves sur les sciences. Fort positiveàl'entrée dans le cycle secondaire, elle devient franchement négative après quatre petites années, du moins en France. Le verdict est vite rendu: l'École éloigne des sciences plus qu'elle n'en rapproche. Je voudrais ici défendre une hypothèse moins définitive énoncée comme suit:c'est l'école qui demeure la mieux placée pour les pas décisifsàfranchir dans une acculturation scientifique ,. elley parvient d'ailleurs en partie dès aujourd'hui .. des réformes radicalesy sont cependant nécessaires pour qu'elle puisse jouer pleinement son rôle en la matière.
1. POURQUOI L'ÉCOLE?
Cette question est d'importance si l'on veut défendre l'hypothèse énoncée. Il est en effet décisif de comprendre que malgré la place centrale que les sociétés modernes lui accordent, l'école ne traite qu'une partie des savoirs socialement repérables. Une toute petite pame doit-on ajouter, et pas la plus vitale en ce qui concerne les échanges sociaux. De ce point de vue, ce sont sans aucun doute les savoirs pragmatiques acquis "en situation" qui sont les plus importants, au premier rang desquels les savoirs discursifs, ceux qui permettent de communiquer, de s'entendre sur la signification à attribuer à une situation donnée, voire d'agir sur l'entendement des autres. Un énoncé de ce type "le médecin, c'est ici; maisiln'est pas là" se comprend immédiatement, pragmatiquement, sans qu'il soit besoin d'un apprentissage intentionnel de type scolaire. Quelle ambiguïté potentielle pourtant dans ce simple énoncé: c'est ici ou ce n'est pas ici? C'est là ou non? Seule une analyse linguistique sophistiquée -qui, par exemple détaillera la subtile différence entre l'utilisation de "ici" et "là" dans la langue française - peut en rendre compte au plan savant. Tous les "savoirs quotidiens" sont de ce type: horriblement compliqués si je veux en rendre compte par des modèles rationnels, et pourtantàla portée de tout un chacun ; comme la marche debout, sauf pathologie spécifique. Or ces savoirs sont les plus nombreux et, affirmons le, les plus utiles, puisqu'ils assurent la sociabilité constitutive des êtres humains. TI existe aussi dans la société des savoirs plus rares et spécifiques, qui nécessitent des apprentissages distincts. Beaucoup de savoirs pratiques - je veux dire plutôt des savoirs sur la pratique - sont de cet ordre. Comment ne pas être frappé par la pertinence, la sophistication parfois de certains de ces savoirs? Les employés de la voirie de mon quartier à Marseille possèdent ainsi des savoirs très précis sur la manière de soulever les containers, sur l'ordre des opérationsàeffectuer, mais aussi sur la manière d'organiser les tournées en fonction des heures, des cités, etc ... Les spécialistes auront peut-être reconnu derrière cette dernière question le fameux problème mathématique "du voyageur de commerce" qu'on ne sait toujours pas traiter d'une manière complète!
Mais si tous ces savoirs sont traités hors de l'école, comment comprendre cette exigence sociale qui s'impose aux enfants sous la forme d'une scolarisation si pesante? On ne le pourrait pas si
l'école ne faisait que répéter la vie sociale et ses modes d'apprentissage. Sa fonction spécifique est sans doute de s'attacher à la maîtrise de savoirs - et de compétences s'il faut être précis - relativement "techniques", qui s'apprivoisent sur la longue durée, mais que la société - ou du moins les groupes dominants de la dite société - considère cependant nécessaire qu'ils soient largement partagés. Le "lire, écrire, compter" par exemple. Et, puisque c'est le thème de nos Journées, les savoirs scientifiques et techniques aujourd'hui, c'est bien parce qu'en la matière il y a une technicité à maîtriser, et qu'elle ne peut l'être que sur le moyen terme, que l'école est le point nodal de la réflexion sur l'acculturation, dès que l'on vise une formation de masse. Parce que, comme l'indiquait déjà Vygotsky (en forçant sans doute le trait), ces savoirs, en se distinguant des savoirs quotidiens par une forte exigence de cohérence, de réduction de la polysémie des termes utilisés, rendent subséquemment incontournable l'apprentissage intentionnel, c'est-à-dire "scolaire".
2. ET LA FINALITÉ PROFESSIONNELLE?
Leproblème est-il différent si l'on se résout à une séparation en filières, générale d'un côté, professionnelle de l'autre? TI n'est en fait que déplacé. Dans les filières professionnalisées même, qu'enseigner en physique? Ce dont l'ouvrier aura besoin dans son travail! Cette réponse paraît en réalité simpliste. En effet, l'évolution des techniques frappe rapidement d'obsolescence les contenus enseignés, la formation des enseignants, les machines utilisées. Par ailleurs (et ceci est moins connu), il n'y a pas de liaison claire, simple et maîtrisée entre un niveau de formation dans une discipline donnée et la pratique effective par un ouvrier de cette discipline dans une profession.
La physique d'un téléviseur est éminemment complexe et elle le devient de plus en plus. Mais, dans la pratique, un réparateur de téléviseur, non seulement ne domine pas cette physique, mais n'utilise en fait jamais les bribes qu'on lui a appris. La recherche de panne se fait de la manière suivante: les signes cliniques de la panne, pour une certaine marque, sont associés, dans 90%des cas, à une pièce défectueuse précise. Dans les cas plus complexes, l'ouvrier changera, dans l'ordre, un nombre restreint de pièces jusqu'à suppression de la panne. C'est d'ailleurs par cette méthode que l'on finit par constituer un dossier de pannes "normales" entrant dans les 90 % décrites ci-dessus. Si cela ne suffit pas, l'ouvrier consulte des collègues pour savoir si, par hasard, ils n'ont pas déjà résolu des problèmes comparables, et si tout cela ne suffit pas, l'appareil est transmis au constructeur. Bien que disposant d'une chemise contenant les schémas de montage, et ayant reçu une formation spécifique pour les étudier, le réparateur n'y a pas recours.
3. ET LA VIE QUOTIDIENNE ?
Si le contenu exact d'une "physique professionnelle" demeure en question (trop spécialisée ou/et inutile), des arguments de types différents conduisentàdéfendre une finalité "vie quotidienne". Partant de la constatation du rejet des sciences par une majorité d'élèves, on mettra en cause l'aspect
abstrait de cet enseignement, pensé comme une succession de jeux fonnels, sans but autre qu'eux-mêmes, et coupés de la vie. Si j'ai bien compris, c'est plus ou moins la position défendue par plusieurs communications aux Journées, et au cours de ce débat même.
Tout autre serait un enseignement dont l'utilité pratique apparaîtrait immédiate, et manifeste, avancent alors les défenseurs de ce genre de finalités. Elles pennettraient aussi de dominer l'environnement technologique au lieu d'être dominé par lui. Mais comment donner un contenuàune telle finalité généreuse? Si l'on peut y songer dans des domaines où les savoirs à mettre en jeu sont d'accès relativement aisés, distribués qu'ils sont déjà dans la culture, ou nécessitant seulement une recherche documentaire et/ou une mise en ordre, il n'en est pas toujours ainsi. En particulier dans le domaine de la physique, et de la technologie aussi sans doute.
i) D'abord, le moindre objet technologique contient et cristallise un savoir scientifique tel qu'il est souvent hors de portée d'un néophyte, voire même d'un scientifique qui n'est pas expert du domaine; expliquer vraiment, au fond, comment marche un magnétophone, un téléviseur, une calculatrice, exposerait quiconque n'en est pas expert à osciller entre la banalité et la naïveté.
ii) De plus, dès que l'on quitte le domaine des objets technologiques pour en arriver à des phénomènes plus globaux, on bute sur les limites considérables de la science très sous-estimées par les non-spécialistes qui l'idéalisent et la craignent en même temps.
Des pâtes alimentaires peuvent coller au fond de la casserole en fin de cuisson. Dans quelles conditions exactes? On ne sait pas. En renversant la dite casserole, les pâtes peuvent finir par tomber. Quand? On ne sait pas! Le glou-glou d'une bouteille versante est un son; quelle est sa hauteur (sa fréquence) en fonction du type de bouteille et de liquide? On ne sait pas! La loi de l'attraction universelle prédit le mouvement relatif de deux corps, mais dès que l'on passe à trois corps, le modèle devient chaotique et n'est plus soluble analytiquement!
iii) Enfin, le postulat même qui veut qu'un élève soit intéressé par un apport pratique de la physique dans sa vie quotidienne est sujet à caution. Un élève de Lycée Professionnel est sûrement plusàmême d'entretenir sa mobylette que son Prof de physique et n'a que faire des infonnations théoriques que ce dernier peut donner sur la mécanique, l'électricité, la thennodynamique. La science traite d'abord d'objets simples, c'est-à-dire abstraits. Pour le réel, c'est-à-dire le complexe, elle est souvent aux abonnés absents ...
4. APPRENTISSAGE DE LA "MÉTHODE EXPÉRIMENTALE" ET DÉVELOPPEMENT DE L'ESPRIT CRITIQUE
Mais si tout cela est vrai, comment rendre l'école vivante? Va t-on imposer aux enfants une somme aride de connaissances? Ce projet même, n'est-il pas illusoire quand on considère la croissance exponentielle de l'élaboration des dites connaissances ? Ne convient-il pas, en conséquence, de fournir "la méthode" qui pennet de les retrouver sans avoir eu à les apprendre? Et, en ce qui concerne la physique, ceci n'est-il pas la "méthode expérimentale" ? Il est en fait extrêmement difficile, pour ne pas dire impossible, de définir une "méthode" (et une seule) pertinente
