REPRESENTATIONS DE LA NATURE
CHEZ LES FILLES ET LES GARÇONS.
IMPACT DE LA PRATIQUE DES SCIENCES A L’ECOLE
PRIMAIRE.
Marie Odile LAFOSSE-MARIN Espace Pierre-Gilles de Gennes, Paris, France
Mots-clefs : Nature – représentations sociales – stéréotypes – filles et garçons – enseignement des sciences.
Résumé : Nous explorerons les images que les enfants se construisent des scientifiques dès l’école primaire. Nous comparerons les profils de ceux qui évoquent la Nature considérée au sens large, des astres aux cellules, à ceux des enfants qui évoquent d’autres thèmes comme la chimie. En quoi les représentations des filles et des garçons diffèrent-elles ? Les résultats de la comparaison sont significatifs. La façon dont les enfants parlent du savoir et du pouvoir de savoir des scientifiques reflète les représentations collectives.
Abstract: Early in the primary school, children build social representations of scientists which will influence teenagers for their choices. What is the weight of various factors as the sex of the children, the type of education or the social environment? And the effect of science teaching? We will compare those who speak about Nature with the others and we will research the difference between girls and boys. What does chidren say about the knowledge and the scientist’s power ?
NTRODUCTION
Cette étude sur les représentations de la Nature chez les filles et les garçons de 8 à 10 ans provient d’une recherche plus vaste sur les représentations des scientifiques construites par les enfants dès l’école primaire. Le champ de recherche est celui de la psychologie sociale. La méthodologie choisie est celle d’une exploration par associations libres à partir de la question : « Pour toi,
qu’est-ce qu’un scientifique ? ». Des élèves de CE2, CM1, CM2 y ont répondu par un dessin et une
légende.
Nous présenterons les thèmes évoqués et/ou nommés par les enfants et rechercherons les profils de ceux qui mentionnent la Nature. Puis nous comparerons les représentations –images et langage – des filles et des garçons. Pour conclure, nous analyserons ce qu’ils disent du savoir, de la création de savoir, du pouvoir de savoir.
Elise, élève de CM1, qui a pratiqué les sciences à l’école (Oui) nous présente « un scientifique
LES THEMES SCIENTIFIQUES EVOQUES ET/OU NOMMES PAR LES ENFANTS
‘Chimie’ ou ‘Sciences de la Nature’ ? À partir du cadre de leur dessin représentant une scène en extérieur ou en intérieur, dans un laboratoire, un bureau ou une classe et à travers des objets, symboles d’expérimentation ou de connaissance, il est possible d’identifier les thèmes scientifiques évoqués par les enfants. Certains les explicitent dans le texte de leur légende. En les regroupant selon les disciplines traditionnelles, on obtient le tableau suivant :
Tableau 1- Résultats pour la variable Thèmes scientifiques (Légende + Dessin)
La chimie semble dominer (45,5%) mais en regroupant les thèmes autour des Sciences de la Nature : ‘Astronomie/espace’, ‘Sciences de la terre’, ‘Sciences de la vie’ et ‘Recherche en médecine’, on obtient un pourcentage très voisin : 44%, (436 enfants).
On peut dire en résumé :
Sciences de la vie, de la terre et de l’univers + Recherche en médecine = Chimie
Les scientifiques ne sont donc pas « tous chimistes » : les enfants s’intéressent autant à la transformation de la matière vivante qu’à celle de la matière inerte.
C’est ce que nous signifie Alexandre à travers son dessin. Au premier regard, le scientifique qu’il a dessiné pourrait, être identifié comme un chimiste à cause de la verrerie et des tuyaux présents en nombre sur sa paillasse, mais il écrit : « Pour moi un scientifique c’est une personne qui fait des recherches en : biologie, médecine, nature… »
La « Nature » : des astres aux virus
Concernant la Nature, les sujets traités par les enfants sont d’une grande diversité. La recherche sur les maladies et leurs traitements (117 dessins), les animaux (101), l’astronomie/espace (90) sont les plus fréquents. Nous avons créé une catégorie particulière et transversale pour les dessins évoquant l’histoire de la vie, l’évolution, les mutations, les traces de vie car leur intérêt pour « ce qui s’est
passé avant » et « comment on est arrivé là » est perceptible chez plusieurs enfants…
Tableau 2 : sujets concernant la Nature (dessins+ texte)
Sciences de la vie : 238 dessins Recherche en médecine : 117 dessins
Animaux 101 Malade/maladie 41
« Nature » 54 Médicaments 39
Plantes 35 Vaccin 11
Divers 24 Antidote 9
Corps humain 18 Microbes 23
Cellule 6 Virus 6
Bactéries 5
Système solaire/Univers : 90 dessins
Astronomie/ Espace 70 Histoire de la vie : 67 dessins
Système solaire/ Soleil 20 Squelette/os 22
Dinosaure 14
Sciences de la terre : 71 dessins Histoire 10
Géologie 21 génétique/mutations 8
Vulcanologie 19 Fossiles 6
Environnement/ Pollution 11 Traces/Empreintes 5
Réchauffement terre/ Météo 10 Evolution 2
Géographie 8
tremblement terre/tsunami 2
L’imagination des enfants est grande, qu’ils aient fait des sciences ‘Oui’ ou ‘Non’ à l’école. Les dessins qui suivent en témoignent.
Les astres, les plantes, les animaux, le corps humain, les maladies, les traces de vie…
Karen, CE2, Non
Juliette, CM1, Oui
Jordan, CM2, Oui
C’est un homme qui travaille sur la science : naturelle, chimique, etc...
Charles, CM1, Oui Maxime, CM2, Non Annabelle CM1, Non
PROFIL DES ENFANTS QUI EVOQUENT LA NATURE
Qui sont les 436 enfants sur les 1000 de l’échantillon étudié qui associent le terme ‘‘scientifique’’ à des sujets qui concernent la Nature ? Nous approcherons leurs profils par plusieurs méthode : l’analyse factorielle de correspondances multiples, la construction de la variable ‘Perception des sciences’ et la recherche systématique et automatique de corrélations avec les autres variables.
L’analyse factorielle de correspondances multiples
Par une AFCM, nous avons étudié la variable ‘Thèmes scientifiques’ en fonction des quatre variables principales relatives aux enfants :
1. Leur sexe : Fille ou Garçon
2. Leur niveau de classe : CE2/CM1/CM2 3. Leur pratique des sciences à l’école Oui/Non
4. Le milieu social de leur école classée Favorisée ou Défavorisée
AFCM de la variable ‘Thèmes scientifiques évoqués et/ou nommés par les enfants’ croisée avec ‘les 4 variables principales’.
La carte ci-dessus permet d’approcher les proximités entre ces 5 variables :
La plus forte contribution à l'axe 1 est l'opposition CE2/CM2. Les CE2 et les enfants des écoles défavorisées mentionnent très peu de thèmes.
Sur l'axe 2, c'est la pratique des sciences à l’école avec l'opposition Oui/Non qui contribue le plus à la décomposition factorielle.
Dans le nuage de thèmes, orienté selon cet axe 2, l'AFCM fait ressortir 2 profils :
Math, médecine plus fréquents chez les CM2 et Sciences-Non (au dessus de l’axe 1) SVT, astronomie plus fréquents chez les Sciences-Oui, en CM1 (en dessous de l’axe) On remarque que ‘Fille’ et ‘Garçon’ sont situés au centre de la carte (en jaune), très proches l’un de l’autre, ce qui indique que les filles et les garçons de cet âge ne se différencient pas ou peu dans l'évocation des thèmes scientifiques. Ce ne sera plus du tout le cas à l'adolescence.
Leur perception des sciences
Pour tenter de qualifier, voire de quantifier la perception que les enfants ont des sciences, perception positive, neutre ou négative, une variable a été construite à partir de plusieurs autres en attribuant un barème à leurs modalités. La courbe apparue n’est pas une gaussienne, la moyenne obtenue dans l’échantillon des 1000 dessins est un peu inférieure à la moyenne de la construction de l’échelle (égale à 2).
Si l’on compare les scores des enfants regroupés en strates selon les thèmes qu’ils mentionnent, on constate que la moyenne des scores dans la strate ‘Nature’ (Sciences de la vie + Médecine + Astronomie/espace + Sciences de la terre) est un peu plus élevée que dans la strate ‘Chimie’ mais moins que dans la strate regroupant ‘Physique’, ‘Mathématiques’, ‘Technologie’. La Chimie leste négativement cette variable ‘Perception des sciences’, la Nature la rehausse à la moyenne.
La recherche de corrélations avec l’ensemble des autres variables apporte des éléments complémentaires au profil : parmi les enfants de la strate ‘Nature’, on trouve un peu moins d’enfants ayant pratiqué les sciences à l’école dont un peu plus de filles. Les objets dessinés, indices d’expérimentation et de recherche, sont plus stéréotypés et moins diversifiés. On trouve principalement de la verrerie, des tuyaux et de la fumée ainsi que des instruments d’observation : loupe, microscope, lunette astronomique. Les symboles de connaissances : livres, écrits, ordinateurs sont peu présents. Et cependant leur perception des sciences est un peu plus élevée que la moyenne des enfants de l’échantillon.
Cette variable ‘Perception des sciences’ n'est corrélée qu’avec deux des quatre variables principales : la pratique des sciences et les milieux sociaux des écoles. Elle ne l'est pas avec le sexe de l'enfant, ni avec le niveau de classe, ce qui donne à penser.
QUESTION DE GENRE
Filles et garçons
Les liens de dépendance significatifs avec le sexe des enfants concernent principalement l'image du scientifique. Les modalités des variables ‘Sexe’, ‘Tenue’, ‘Cheveux’, ‘Expression’ du, de la, des scientifiques sont celles qui diffèrent le plus. Elles varient avec l’âge.
Concernant le sexe des scientifiques représentés, les garçons dessinent très peu de femmes scientifiques, que ce soit en CE2 ou en CM2 (1%), plus d'hommes en CM2 (85%) qu'en CE2 (76%) et moins de sexe indéterminé (ou indéterminable par le spectateur du dessin).
Chez les filles, la répartition est différente : elles dessinent autant de femmes que d’hommes en CE2 (41 et 43 %) et nettement moins de femmes (27%) que d'hommes (55%) en CM2.
Quelques enfants dessinent des hommes et des femmes sur le même dessin, 2 fois plus chez les filles (10 %) que chez les garçons.
Dans les dessins d’enfants de la strate ‘Nature’, il n’y a pas davantage de femmes scientifiques mais le nombre d’hommes seuls diminue un peu (- 4%) au profit des hommes et femmes ensemble sur le même dessin (+ 4%).
Plusieurs filles, comme Cindy, ont gommé la femme scientifique qu'elles avaient spontanément dessinée pour la remplacer par un homme.
Le stéréotype de l’homme scientifique est déjà ancré chez les garçons de CE2, ils ne se représentent pas la femme scientifique. Les représentation des filles, elles, ne sont pas encore contaminées en CE2, mais le deviennent en CM2.
Les dessins et les discours des filles et des garçons diffèrent aussi par d’autres traits stéréotypés : les filles représentent plus souvent des tenues ordinaires et les garçons plus de tenues spécifiques (blouse blanches, combinaisons spéciales…) et de cheveux ‘en pétard’. L’expression des scientifiques est plus souvent effrayante ou menaçante chez les garçons et plus joyeuse chez les filles.
Mais ces différences d’image ne se retrouvent pas dans le décor et les objets dessinés. Il n’y a pas ou peu de différence entre filles et garçons concernant les symboles et les thèmes scientifiques représentés comme si les objets de science n’étaient pas sexués.
"Il" expérimente, "elle" observe ?"
Inspirée par le travail d'Isabelle Collet sur les images d'hommes et de femmes dans les livres scolaires, j'ai réalisé une recherche sur l'expression : " il" expérimente, " elle" observe, à partir des attitudes des scientifiques dessinés et des verbes utilisés par les enfants pour décrire leurs activités. Concernant les verbes, la comparaison des analyses factorielles de correspondance dans les strates des filles et des garçons est révélatrice d'une différence importante.
Variable ‘Sexe des scientifiques’ croisée avec ‘Verbes d'action’ - Comparaison filles/garçons
Strate : Filles Strate : Garçons
Alors que les garçons attribuent toutes les actions aux hommes, les femmes scientifiques étant hors de leur champ de représentations, les filles répartissent équitablement entre femmes et hommes l'expérimentation et l'observation.
Ce résultat chez les filles va à l'encontre du stéréotype "homme actif /femme passive", ce qui n'est pas le cas chez les garçons qui semblent déjà convaincus de la dominance masculine, en science en tout cas.
Les scientifiques des filles explorent, observent, classent, expérimentent et réfléchissent autant que ceux des garçons. Elles projettent dans leur dessin leur propre désir d’explorer et d’expérimenter.
Réflexion Exploration Observation Classification Expérimentation Mathilde, CM1, Oui Florian, CM1, Non
Belinda, CM2, Non Laurie, CM1, Non
Tania, CM2, Oui
Les scientifiques qui disent : "Je"
La différence de langage que les filles et les garçons ont utilisé pour faire parler leur scientifique à la première personne, est remarquable. Deux catégories de " je" ont émergé :
• Les "je" descriptifs : je fais, je suis en train de faire… • Les "je" réflexifs : je suis, j'ai réussi
Les filles font rarement parler les femmes qu'elles dessinent, ce sont les hommes qui s'expriment et ils le font dans les deux registres. Alors que les garçons ne font parler que des hommes sur le mode réflexif avec un discours androcentré : J'ai réussi, j'ai trouvé // je suis intelligent, je suis le premier,
je suis un génie. Cette différence est-elle liée à la représentation du scientifique ? La
retrouverions-nous dans un autre contexte ? Cela reste une question.
LE SAVOIR, LA CREATION DE SAVOIR, LE POUVOIR DE SAVOIR
Par l'image et dans leur langage, les enfants parlent du savoir des scientifiques. Faut-il « vouloir tout savoir » ? Ou préférer parfois « ne pas savoir » ? « Savoir plus », « Ajouter du savoir » ? Ou « en savoir moins » ? Et « Faire savoir » ? Ce sont des questions qui transparaissent dans plusieurs dessins d'enfants.
Accéder au savoir / Créer du savoir
Parmi les enfants qui citent la notion de « savoir » (nom et/ou verbe conjugué), les filles sont plus nombreuses que les garçons et elles choisissent presque toujours un sujet neutre ou masculin au verbe savoir pour le décliner même lorsqu'elles dessinent une femme scientifique. Les garçons ne représentent que des hommes qui savent. « Savant », comme « chercheur » ne s’écrit pas au féminin.
La seule fille qui fait dire « je sais » à la femme scientifique qu'elle a dessinée est Jessica.
Elle représente un homme et une femme scientifique qui parlent tous les deux à la première personne. La femme a un format plus petit que l'homme, ou bien elle est en retrait derrière lui. Elle dit :" je sais des choses". Et l'homme affirme :" et moi j'en ajoute"
Ce dessin illustre une représentation collective très prégnante dans laquelle les filles et les femmes accèdent au savoir, mais ce sont les hommes qui créent le savoir.
Jessica n’est pas la seuleà subir cette influence, l'étude des verbes ayant à voir avec la création de savoir dans les textes des 108 filles qui l'évoquent (créer, inventer, découvrir, faire du nouveau…), montre qu'elles les attribuent aux hommes scientifiques qu'elles dessinent. Les femmes "trouvent" parfois mais trouvent-elles quelque chose de nouveau ou bien ce qui existe déjà ?
Aujourd’hui les filles pensent avoir accès au savoir, mais elles croient -et les garçons aussi- que ce sont les hommes qui créent le savoir… Si à 8 – 10 ans, cette graine germe déjà dans l’esprit de certaines, sera-t-il possible de la déraciner lors de leur choix d’avenir à l’adolescence.
Le pouvoir du savoir
Le pouvoir du scientifique sur la matière, sur l’être humain et sur le monde, pouvoir que lui donne son savoir, est perçu et peut-être aussi envié par les enfants : pouvoir de comprendre, de créer, d’améliorer…, mais ils n'ignorent pas que ce pouvoir peut aussi abimer.
Le savoir du scientifique lui donne du pouvoir, un pouvoir démesuré : celui de « sauver le monde » ou de « le détruire ».
C’est ce que nous dit très explicitement Antoine :
Jessica, Oui,
Antoine, CM2, Non
CONCLUSION
Les enfants construisent des représentations des scientifiques dès l’école primaire. La Nature y est présente à travers des sujets très diversifiés, des astres à la cellule, dans près de la moitié des images qu’ils dessinent et légendent. Ce thème rivalise avec la chimie, mais la perception des enfants qui évoquent la Nature est plus positive que ceux qui représentent des chimistes. Le poids des stéréotypes dans les représentations des premiers est cependant presque aussi élevé que chez les seconds et le degré de complexité de leur dessin et de leur vocabulaire est, dans l’ensemble, plutôt faible. La pratique des sciences expérimentales à l’école modifie positivement de façon sensible ces représentations.
En CE2 comme en CM2, les garçons n’imaginent pas les femmes scientifiques, ce sont les hommes qui « font tout ». Les filles, elles, résistent au stéréotype masculin en CE2 où elles représentent autant de femmes que d’hommes, également actifs, mais les proportions ont basculé en CM2 où il
homme et qui, bien qu’ayant conscience qu’elles accèdent au savoir, laissent aux hommes le privilège d’en « ajouter ».
Les enfants ont souvent conscience de l’ambivalence du savoir des scientifiques, de son pouvoir de faire progresser le monde mais aussi du risque de détruire notre planète.
BIBLIOGRAPHIE
LAFOSSE-MARIN Marie Odile. LAGUES Michel. Dessine-moi un scientifique. Paris, Belin, 2007.
LAFOSSE-MARIN Marie Odile. Les représentations des scientifiques chez les enfants, filles et
garçons. Influence de la pratique des sciences à l’école primaire. Thèse. Université Paris-Ouest
Nanterre la Défense. École doctorale : « Connaissance, Langage, Modélisation ». 2010.
