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-REPRESENTATIONS ET CONCEPTS DE LA GENETIQUE
Guy RUMELHARD
INRP - Section Sciences ATP - INRP - CNRS n' 51 35 82
de~ élpves et des ensei~ants 1 obstacle ou condition de pos@ sibilité, quelques types d'obstacles, l'origine sociale de certains, leur articulation avec les concepts.
Jusqu'au XIXo si~cle, on accppte la théorie de l'hér~ dité par fusion des caract~res parentaux que l'on peut nommpr hérédité-mélange. Mendel apporte une conception discontinue du matériel génétique que l'on peut nommer l'hérpdité-parti-cule. Nous
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avons cherché à dépister la présence éventuel-le de cette explication dans notre esprit, et donc, dans les manuels, les textes officiels, les sujets d'examens etc ••• Je dis bien "dans notre esprit", car ce serait nier l'idée m~ me de représentation que de croire l'enseignant affranchi de toute représentation. Nous avons un travail à faire sur nous m~me8, tout autant que l'élève sur lui m~me, ce travail ne peut se résumer à une documentation compl.te et "mis9 à jour" et ce travail ne peut être que collectif.Pourquoi faire ressur~ir cette explication totalement oubliée, ou, plus exactement, que l'on croit n'avoir jamais apprise, et donc jamais critiqué-déconstruite. Si J'avais de-mandé 1 quelle théorie expliquait la transmission des carac-t(>res héréditaires avant la t!Jéorie génétique, la réponse au-rait été, je présume, embarrassée. Mais on peut également dir. quP cela n'a aucun intér~t, que tout cela est À. rBn(;er au mn(;,-sin des "erreurs". Pourquoi ressortir ces vieilleries 1 On risque <l'ancrer des ir:lp.es CAUSS .. S. Ne pas le fAire Bl'T,,-it
(,,) le nous renvoi" au t.r,,-vRil d'un proupe d'enseip:n""tt'l nA-turalist.es, philosophe et IdRtorien dps Reiene"R.
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-actmpttre que la th'orie R'n'ti~ue est app~rue BAns travnil, BRIIS comhat. Elle ,,'aurait f'ond' Ba valeur scif'ntit'ique sur 1" d't'ai te d'aucune représentation précédente. Ce serait en quel-que sorte une r'vélation. Or, si Mendel était moine, iln'étail pns dans un ordre contemplatif. Si son probl.me est sans anté-cédent, une théorie précédente faisait obstacle. Et les vrais obstacles sont ceux qui ne tombent pas d'un coup.
En un certain sens, chez les enfants, les probl.mes n' ont pas, non plus, d'origine absolue. On peut avancer que, actuellement, cette explication rIe l'hérédit~-mélange fonc-tionne également, mais avec une origine, des intér~ts, et des déterminations pour partie différentes. On peut ainsi s'inté-resser au probl.me de l'hérédité pour des raisons autres que la recherche d'un mécanisme de transmission r hérédité des acquisitions psychologiques (hérédité des "dons", .•• ) recher-che des géniteurs, des parents "vrais", pureté des lignées et RU besoin légitimité de l ' é l i t e , égalité ou domination des Sf'xes. L'origine de cette explication par "fusion" ou mélange se trouve dans plusieurs observations communes r mélange des couleurs de peau par métissage, qui est l'archétype m~me du mél"'Jlge, pratique de l'hybridation-fusion des caractères pour créer df'S variétés avantageuses, pratique de sélection des "l'tir-sang", demi-ean~etc••• s'appuyant sÜr la métaphore du "méJ,,,,goe des sang", et le modèlp de l'h~rédité-héritEl./,e.011 assimile ici la repr'sentation ~ ce que Bachplard nomme la "connntssance immédiate". la connaiSSAnce commune qui, selon _liO,., ('xpression, "SA précipite au rpel".(Du métis""p,e "caf'é an lait'
?t
l'hér~dité-mélnngoe). Cet exemplf>clu méti!'lsage f'aitégale-mpnt !"o"l"l,," (Iipp i c i " l ' i d f o l o r i p rAci"l·p) qlli Vi"llIlPl\t
donc rlllcrp.I' Cf"ttf" pxpljCA tion pt ]lIi cf'ltlÎérer une r;'~ist(lllCP.
Flle ""t larrPIllf'nt "sunl,'terminpp". Cettp rppré"Plltation
fi1<lrti.rule ell lln système plus ou mottls cOhprPJlt avec d'Flutrps
rppréf!f'llta tions, pt, en tout premier lipu la représenta tian
rlu I1rOCP5"US de production des cOllllais"flnces, le dov,ln"tisme
dll r a i t , qui t'ait adhérer immpdl.ntpmpnt et spont'lnément "llX
observations communes. On peut aillsi rnotJtrer que s'articuJellt
ellire eux, en un système cohérent
- la notion de "don", et toutes se" vnriantes
- l'arv,ument d'évidence des généalogies de familles cél~bre",
t e l l e la famille Dach
- IIne certaine p"ychologie des "facultés"
- le dogme de la r é a l i t é biologl.que de l ' a r c réflexe
élémpnta:-TP, clef de voate de la psychologie behaviori"te
- une conception mécardsbe du vivant
- """ concl'ption dor:ma tique dps relations entre organe et fonction.
Les rnaUlérn'ltiqu"s stAtisti'lues et probabilistps
ren-forcent cette pxpli."ation "continll! st,,", <,n ajoutant des dif -firult~R ~~~ciriques Ilifficul té " i nterpr/Her Ips cnr"-c tè'T,.,Ç fluctuant cle TlIAldè'r'e continue ( t a i l l e , poicls, couleur cie 1)(':1u1 dp mani;'-'re discontiJlue, 01est. F. dirp Prl d4compnsant Cf'8
vari.::'l-t,ions en JJistop:rAuHlI P s rie fréquPllc~, Pt. Pfl al.tribu:1.nf: CPS r~ ~l]ltat~ 0111 jeu d'un f1ombrp. limité- dp cOllple ~11.f?]p8 tif' f~PI'P~. IHfriru1.t.p i.JlVf'rRp. du p;'1~sn.r:-P du di~colltjrlu au COTltinu ('11 "alcul ,'omhillnf;olre
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-candi ti ons. La pl ace rédui te de la GétlPtiqne dps "po[)ul:l 1:1 ons l' au nive~u de la recherche,et son absence dnns l'enseignement spcondaire, pour des raisons historiques bien précises, accroa ]es difficultés, et conduit de nombreux auteurs ~ ex[)liquer d{ mani~re erronée l'hérédité des couleurs de peau.
L'obstacle se manifeste donc en divers lieux, et trouve encore une complication supplémentaire dans les repré-sentations des enseignants qui les conduisent à remettre en continuité Mendel et Naudin, l confondre leurs problématiques
l formuler une fausse "premi~re loi dite de Mendel", à remet-tre en continuité les recherches sur la biométrie et la géné-tique. Mais i l n'y a aucune ramson de limiter ce travail au cadre de la génétique tel que nous le concevons actuellement dans l'enseignement, Les explications de la Reproduction uti-lisent largement l'image de la "fusion" des noyaux et des cellules, Et pourquoi se limiter au domaine "scientifique" ? Les fantasmes du mariage-fusion, les fantasmes du bltard, une certaine pratique de la libre expression, de la "fusion-effu-sion-confusion", autrement dit de la régression affective non contr~lée, peuvent apporter leur lot de déterminations et d'obstacles. I l faudrait donc chercller les multiples mllieux théoriques et [)rntiques o~ cette représentation risque de fOllctionner, et désigner alnsi le lieux où i l faudra vrai-semblablement créer la rupture. Ces inciicntions désignent un certain type de travail intprdi"'ci.pli",~ire, indispetlsable pour l 'aC'luisi I:i on do!' concprts de lA F."PI1(~tlque.
Si. lions nvol1!' clloi s.1 de prpl1dre pn comptp Ip.s repré->",,"'-atiol1s clp", plpvps Pl: dps PI1'H':I{':l1nl1t!'l, C',,"'1: d0l15 l'il1l:en-j.i011 de lIIolltrf'r qllf' 1P BAvol r sei "lit i t'i'lu!" Il'f'Sl: PflS If'
rrodua-suppose "pur", d'oppratlons de connaissRnce indépendantes de toute pratique; c ' . s t avec IR conviction que le tra-vail de l'enfleigllallt et de l'élève se fait sur et à par-t i r , JIIRis également grâce aux représentat,ions, et non par le jeu d'une mémoire pure, d'ulle observation pure, et d'opérations intellectuelles uniquement logiques, ou en suivant une méthode indépendante de tout obltet •
Au niveau pédagogique, i l est possible de re-mettre en cause ces "certitudes prématurées", de les recti-fier, de les remodeler au contact d'autres observations, de déplacer la représentation qui se donne pour une ex-plication réelle, pour la situer dans sa vraie fonction de métaphore. Il fnut cependant noter qu'elle n'appnrait dans cette fonction qu'après constitution d'une réponse scientifique, et dans la mesure où les élèves ont déjà une certaine pratique de ce qu'est un savoir scientifique.
Une analyse insuffisante de la place . t du r5le des représentations dans l'enseignement fait obstacle à
toute tentative de "construction" des concepts par/et avec les élèves, à toute idée de structuration progressive et de réorganisntion du savoir. Toute réflexion pédagogique trouve l~ un important point d'achoppement.
