LA SCIENCE DE SAINT THOMAS :
NE CROIRE QUE CE QUE L’ON VOIT !
Elizabeth TUNES, Roberto RIBEIRO DA SILVA,
Sabrina Lira B. DE FARIA, Maria Helena DA SILVA CARNEIRO Universidade de Brasília
MOTS-CLÉS : APPRENTISSAGE DES SCIENCES - CONCEPTS - CONCEPTIONS
RÉSUMÉ : Ce travail fait partie d’un projet de recherche qui vise à étudier le point de vue des professeurs de chimie sur la démarche scientifique, en analysant les réponses apportées à un questionnaire qu’on leur soumet. Parmi les différentes questions abordées dans ce projet figure celle qui est liée à la conception des notions d’abstrait et de concret. Les résultats obtenus prouvent que les professeurs ne comprennent pas la nature sémiotique de la connaissance scientifique, ce qui représente un obstacle à la réalisation de leurs opérations réflexives.
SUMMARY : The present work is part of a research project which aims at studying on the chemistry teachers beliefs about the scientific production, through the analyses of their answers to the applied questions. Among the several questions investigated in that project there is the one which is relative to the way the teachers conceive their notions of concrete and abstract. This study was carried out with 41 teachers. The obtained results show that the teachers do not understand the semiotic nature of the scientific knowledge, a fact which, surely, creates obstacles for the accomplishment of their reflexive operations.
1. INTRODUCTION
Les professeurs confondent fréquemment dans leur pratique pédagogique la distinction et l’articulation entre concepts scientifiques et quotidiens. Se basant sur certaines théories psychologiques souvent distordues, par la manière dont elles sont divulguées, ils partent de l’idée qu’il y a une continuité entre ces deux modes de pensée par concepts. Ainsi il est commun de les entendre dire qu’ils « se servent du quotidien afin de pouvoir enseigner des concepts scientifiques à leurs élèves » ou que « leur enseignement se base sur le concret, plus facilement assimilable par l’élève. » Il faut souligner qu’ils font habituellement une correspondance directe entre le quotidien et le concret. L’idée fondamentale sous-jacente à cette vision est que la pensée par concepts est un processus homogène, uniforme, dont le développement s’applique de forme linéaire, comme le simple changement d’une pensée moins complexe vers une plus élaborée. Ils pensent que, de cette manière, les conditions de formation de la pensée par concepts scientifiques se retrouvent dans celles liées à la formation des concepts quotidiens.
Il y a cependant deux questions que nous devons examiner : 1) le développement des concepts scientifiques et quotidiens se réfère-t-il à un même processus (celui de la pensée par concept) ou y a-t-il une discontinuité entre eux ? Le concret est-a-t-il en réalité plus faca-t-ilement assima-t-ilable ? Vygotsky (1987) fait une distinction intéressante entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Pour lui, les deux font parties d’une plus vaste catégorie, appelée pensée verbale, et qui correspond à l’articulation entre la pensée et la parole, fait qui distingue radicalement le fonctionnement psychique des hommes et des animaux. La pensée verbale fait partie des fonctions psychiques supérieures, fondées sur des fonctions élémentaires (typiques des animaux), sans pour autant en découler, son origine provenant de nos formes historiques et culturelles d’activité. Ainsi ces deux concepts, scientifiques et quotidiens, sont pensée verbale ; cependant ils se distinguent l’un de l’autre et leur processus de développement est particulier. La différence ou la manière qui les singularise, commence par apparaître à l’origine de chacun. Ainsi, le développement même de la pensée verbale ne se présente pas de mode homogène et uniforme.
Les concepts quotidiens nous sont acquis par l’emploi direct de la parole, quand elle s’applique à des événements et des objets ou par l’observation de cet emploi. Cependant les attributs des critères de généralisation ne sont pas verbalement explicités : ainsi l’étudiant focalise son attention sur le propre objet ou événement auquel la parole s’applique. Quant aux concepts scientifiques, ils sont acquis en situations formelles, de cette manière, les attributs de critère de généralisation sont verbalement explicités, donnant ainsi la possibilité de s’identifier aux relations logiques de coordination et de subordination qui existent entre concepts. Ce sont donc des processus radicalement distincts à leur origine et dans leurs répercussions sur le développement de la conscience. Il n’y a pas de continuité entre eux (un processus plus simple qui devient plus complexe). Que signifie alors partir du quotidien pour enseigner des concepts scientifiques ? Selon notre compréhension, il ne s’agirait à peine que d’une stratégie motivationnelle pour l’étudiant. Il serait nécessaire d’acquérir la pensée par concepts quotidiens que les élèves dominent déjà, en tant que base permettant de débuter les activités d’enseignement de pensée scientifique, sinon les élèves n’y verraient aucun sens, n’ayant pas encore
développé cette modalité de pensée verbale. Il nous reste encore à examiner une autre question : le concret est-il en fait facilement assimilable par l’élève ? Durant leur histoire, les hommes ont développé des manières d’analyser et d’interpréter les phénomènes qui les touchent, dans le but de les expliquer et de les comprendre. Les faits concrets sont une synthèse de nombreuses déterminations, selon Marx (réimp. 1978) : « Le concret est concret pour être la synthèse de nombreuses déterminations, par conséquent, une unité dans la diversité. C’est pour cela qu’il est un processus de synthèse pour la pensée, un résultat et non un point de départ, bien qu’il soit le véritable point de départ et également le point d’arrivée de l’observation immédiate et de la représentation. Le premier pas a réduit la plénitude de la représentation à une détermination abstraite ; quant au second, les déterminations abstraites conduisent à la reproduction du concret par la voie de la pensée ». (p. 219).
Ainsi le réel possède un ordre qui n’est pas apparent. Connaître les faits, c’est connaître la place qu’ils occupent dans la totalité du propre réel. Les différentes formes d’analyse et d’interprétation créées par l’homme lui permettent alors d’isoler les faits et ainsi par parties, de comprendre leurs déterminations. C’est dans cette perspective que nous avons décidé de réaliser une étude ayant comme objectif l’identification et l’analyse des conceptions de professeurs de chimie sur le déroulement scientifique, à partir de l’analyse de leurs réponses à un questionnaire. Parmi les différentes questions posées dans ce projet, se trouvent celles relatives à leur manière de concevoir les notions de concret et d’abstrait.
2. MÉTHODOLOGIE
- Participants : 41 professeurs de chimie - représentant environ 14 % de l’ensemble des professeurs
de du réseau régulier officiel public et privé d’enseignement de Brasília - ont participé à cette étude.
- Procédure de collecte des données : L’Institut de Chimie de l’Université de Brasilia, a offert en 2000
un cours de formation continue destiné aux professeurs de chimie. Le premier jour, ils ont répondu à un questionnaire contenant sept questions concernant leurs conceptions sur la démarche scientifique.
- Procédure de l’analyse des données : sur les sept questions composant ce questionnaire, nous en
avons sélectionné deux qui contenaient des informations sur les conceptions des professeurs quant aux concepts de concret / abstrait.
3. RÉSULTATS ET DISCUSSIONS
Trois professeurs n’indiquèrent pas d’attributs de critères aux concepts de concret et d’abstrait ou ne répondirent pas à ces deux questions. Les 38 autres mentionnèrent 59 attributs se référant aux notions de concret et d’abstrait, et qui furent regroupés en huit catégories définies par la nature des critères indiqués.
Nous avons inclus dans le groupe Critères Sensoriels (27%) les réponses des professeurs qui indiquaient la nécessité qu’un phénomène ou qu’un concept soit d’une certaine manière tangible à notre perception pour pouvoir se définir comme concret. Exemple : « Les concepts concrets que j’ai
mentionnés sont ceux qui peuvent être perçus par nos sens et les concepts abstraits sont ceux qui même expérimentalement prouvés ne peuvent être perçus par nos sens ».
Dans la catégorie Critères Cognitifs (10%) furent regroupées les réponses qui indiquaient dans la relation sujet / connaissance le locus de l’abstraction / concret. Exemple : « Les concepts abstraits
sont difficiles à comprendre pour l’élève de même que pour le professeur ».
Les réponses des professeurs qui percevaient que les propriétés de l’abstrait / concret ne se situaient pas dans leur concept en soi, mais dans leur mode de présentation, furent interprétées comme indiquant l’utilisation de Critères Formalistes (14%), par exemple : « La classification périodique est un
concept concret car il obéit à une loi mathématique et classificatoire ».
Dans le cas de Critères Pragmatiques (15%) nous prenons en compte les indications des professeurs qui désignèrent la fonction de la connaissance ou du concept comme étant la base de leur caractère abstrait ou concret, selon la transcription suivante : « Sa contribution fondamentale pour le
développement de notre société par le biais de la connaissance scientifique montre clairement qu’il s’agit d’une science concrète ».
Le groupe baptisé Critères Expérimentaux (14%) englobe les réponses qui désignèrent une possible expérimentation comme attribut des concepts abstrait / concret. Exemple : « Abstrait : Qu’il
n’est pas possible d’observer expérimentalement. Concret : qui est vérifiable expérimentalement ».
Les réponses des professeurs qui indiquaient que le caractère concret ou abstrait d’un concept se définit dans ses relations avec d’autres concepts furent catégorisées dans le groupe Critères de Relations que les concepts maintiennent entre eux (5%) « À partir de l’analyse du modèle
atomique, s’expliquent de nombreuses choses que nous considérons concrètes ».
Finalement, dans la catégorie quotidienneté – temporelle – (10%) furent regroupées les réponses qui indiquaient la périodicité, par exemple : « Les thèmes concret sont ceux qui peuvent être travaillés
dans le quotidien de nos élèves. »
Il est important de signaler que les professeurs se servirent souvent de plus d’un type d’attribut, en même temps, afin de définir le concret et l’abstrait.
4. CONCLUSIONS
Les résultats obtenus montrent qu’une grande partie des professeurs qui participèrent à cette étude perçoivent le concret comme tout ce qui est accessible à nos sens (42% de ceux qui indiquèrent des critères, mentionnèrent les attributs sensoriels). Pour ces professeurs, le réel n’est pas une totalité, une unité dans la diversité ; ils le considèrent fragmenté, fermé et stable. Il y a un ordre apparent, perceptible et directement accessible par la voie sensorielle. Pour cela, il est passible de connaissance absolue et est plus facile à enseigner et être appris. La contradiction intéressante sous-jacente à cette manière de penser est la négation du besoin de science et également celle du caractère social du sujet qui connaît. En considérant que la grande majorité des critères mentionnés par les professeurs sont à peine circonstanciellement liés aux concepts de concret et d’abstrait, nous pouvons dire qu’ils perçoivent la science de manière profondément distordue. Il n’y eut qu’à peine 5% d’indications de
critère de relation entre concepts. Cela signifie que 95% des professeurs de cette étude ne comprennent pas la nature sémiotique de la connaissance scientifique, ce qui assurément crée des obstacles quant à la réalisation de leurs propres actions réflexives.
Vue de cette manière, et sous le prisme des professeurs, la connaissance scientifique n’aurait pas un rôle singulier dans la formation de la conscience réflexive. Il existerait à peine une ligne continue entre les concepts quotidiens et les concepts scientifiques, à la charge du professeur d’exercer le misérable rôle de montrer à l’élève ce qu’il doit voir.
BIBLIOGRAPHIE
MARX K., Manuscritos econômicos e filosóficos, Em Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1978.
VYGOTSKY L. S., The collected works of L. S. Vygotsky, Vol. 1., Problems of General Psychology, Em R. W. Rieber e A. S. Carton (Orgs.), New York : Plenum Press, 1987.
