DES AIDES À LA PENSÉE POUR CONSTRUIRE ET
REPRÉSENTER LES CONCEPTS ABSTRAITS
Henri BOUDREAULT
Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement (CRAIE) Université du Québec à Montréal
MOTS-CLÉS : REPRÉSENTATION FONCTIONNELLE – AIDE À LA PENSÉE – CONCEPT ABSTRAIT – CONCEPT CONCRET – CONTEXTE
RÉSUMÉ : L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle, elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à la pensée, à l’apprenant, pourrait faciliter sa réflexivité et la manifestation de sa compétence professionnelle.
ABSTRACT : The indicator of a manifestation of a skill is often connected with the capacity of a person who can get going with reflexiveness when carrying out tasks in a particular context. When a person has the capability in making up a functional representation her ability is better to predict, act and react with reflexiveness in a particular context. The proposition of “thought’s help” given to the student could ease his reflexiveness, consequently, the manifestation of his skill level for a given occupation.
1. INTRODUCTION
L’aide à la pensée est une représentation de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construite pour faciliter le développement de la réflexivité. Il rend plus clair le rapport des savoirs avec un contexte pour ainsi aider l’apprenant à trouver le sens à exercer son jugement, analyser, raisonner et évaluer ses actions professionnelles.
L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances acquises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les circonstances. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.
La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, c’est-à-dire la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de prédire, d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses activités, c’est du moins ce que je propose.
2. LE CONTEXTE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs ; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.
Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’acquisition de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.
Souvent, les enseignants se questionnent sur l’utilisation des connaissances acquises par l’apprenant dans les cours théoriques lors de la réalisation d’activités pratiques. Ils se demandent pourquoi l’apprenant n’applique pas ce qu’il est censé avoir appris ?
La solution proposée par l’atelier à cette problématique est l’utilisation d’aides à la pensée constituées des représentations de l’enseignant comme modèles pour la construction par l’apprenant de ses propres représentations.
La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.
3. DE L’ESPRIT À L’ACTION
Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :
L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.
À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.
Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).
Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action
Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité du jugement.
4. LES UNITÉS COGNITIVES1
Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentation interne dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.
Pour les fins de l’atelier j’ai divisé les concepts en deux catégories, les concepts concrets (pomme, flèche, appareil photo, etc.), les concepts abstraits (études, justice, apprendre, etc.). Les représentations que l’on peut proposer pour être en mesure de percevoir ces concepts peuvent être univoques ou équivoques. J’ai donc proposé aux participants, à partir de représentations, d’interpréter les concepts qui y étaient attachés. Cet exercice avait pour but de faire comprendre les effets lors de la proposition de représentations à des apprenants par un enseignant. J’ai choisi seize représentations de concepts qui pour moi me semblaient univoques (Figure 2)
Figure 2 : Représentations de concepts que j’ai voulu présenter comme étant : 1. Pomme, 2. Cœur,
3. Flèche, 4. Livre, 5. Appareil photo, 6. Études, 7. Personne handicapée, 8. Poisson, 9. Braille, 10. Deux,
11. Apprendre, 12. Nucléaire, 13. Diode, 14. Justice, 15. Copyright, 16. Interdiction
Nous pouvons facilement concevoir que la proposition de représentations de concepts concrets est plus facile que la proposition de représentations des concepts abstraits. Certes, elles sont plus faciles à proposer, mais il faut faire attention, elles peuvent provoquer des écarts d’interprétation importants. Le défi de la didactique professionnelle est d’élaborer des façons de faire et des moyens qui feront en sorte de faciliter le travail de l’enseignant dans l’élaboration de stratégies didactiques favorisant la construction de représentations des concepts abstraits et d’éviter de fausses conceptions sur la base de représentations concrètes de concepts.
L’exercice vécu lors de l’atelier démontre qu’un peu moins de la moitié des représentations n’ont pas été interprétées dans le sens de l’intention visée (Figure 3). De toute évidence ce qui me semblait univoque ne l’était pas pour tous. On peut également dire que même ceux dont la majorité des interprétations étaient celles visées, le pourcentage des participants qui les ont associés n’est pas toujours très élevé ; ce qui veut dire que pour un bon nombre les représentations de concepts étaient équivoques. Ceci m’amène à dire que même si une représentation est interprétée de la même façon par un bon nombre, il reste, dans la majorité des cas, une proportion significative de personnes qui
ont des interprétations différentes. Cet écart se constatant dans le cas de concepts concrets (*), j’ai pu constater qu’il est encore plus important avec des représentations de concepts abstraits.
No. Concept visé par la représentation Interprétation dominante faite de la représentation par les participants à
l’atelier Pourcentage ayant choisi la représentation dominante Autres interprétations
1* Pomme Pomme 70 % Jouet, fruit, icône, noir 2* Cœur Cœur 88 % Romantisme, amour, feuille 3* Flèche Flèche 88 % Direction, indicateur, sens 4* Livre Livre 82 % Bible, carnet, connaissances 5* Appareil photo Appareil photo 88 % Poste musique, cartable, représentation
6 Études Chapeau 47 % Mortier, diplôme, église, connaissance, enseignement supérieur, formateur 7 Personne
handicapée Handicapé 47 %
Indicateur, invalide, panneau, sigle, symbole, liberté, accessibilité 8* Poisson Poisson 100 %
9 Braille Points 23 % Six, choix, un, domino 10 Deux Chiffre, deux 49 %, 49 % Nombre
11 Apprendre Visage 17 %
Tête, réflexion, statue, pensée, silhouette, mal de tête, œsophage, carte,
profil, voie respiratoire
12 Nucléaire Radioactivité 41 %
Nucléaire, danger, indice, énergie atomique, indication technique,
signalisation, ventilateur 13 Diode Symbole 17 % Arc, arbalète, composante électronique,
sextant, panneau 14 Justice Balance 52 % Déséquilibre, justice, notaire 15 Copyright Copyright 35 % Lettre c, symbole, classe, initiale,
corporation, circus
16 Interdiction Interdit 35 %
Indication routière, code, défense, signal, interdiction de stationner,
panneau de signalisation
Figure 3 : Tableau des interprétations des participants
5. ÉVOQUER LES REPRÉSENTATIONS ABSTRAITES
Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il
identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstraites comme les propositions, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a une chose pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas de chose pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.
Pour apprendre il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.
Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.
6. APPRENTISSAGE DES CONCEPTS
Selon Decety et Koening dans Houdé (2003), on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui s’est passé en formation professionnelle lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution, à la réflexivité résultant des manifestations de la compétence. La première classe de Decety et Koening consiste dans les apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.
Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 4).
Figure 4 : Deux voies de développement des stratégies didactiques
Figure 5 :
Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions
7. CONNAISSANCES ACTIVES
Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont supposés avoir appris dépende du contexte socioprofessionnel qui n’est pas suffisamment exploité. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’information, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (voir la figure 5).
8. UNE PISTE À SUIVRE
Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.
L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il fait face. Ce fut le cas avec les policiers de la Ville de Montréal avec qui j’ai développé une aide à la pensée pour leur donner la possibilité de représenter leur état au moment de la préparation ou du retour, suite à une intervention policière.
Ils étaient conscients qu’au moment d’une intervention policière il existait un écart important entre ce qu’ils avaient eu comme formation et ce qu’ils pouvaient faire lors d’une intervention. Le temps disponible, lors de l’intervention, était un facteur important venant influencer la capacité d’un policier à évoquer et activer les connaissances acquises lors de formations antérieures. Également, les incidences venaient jouer un rôle important face aux conséquences potentielles d’une intervention policière. Ils recevaient des formations leur faisant acquérir des connaissances qu’ils pouvaient évoquer dans la mesure où ils pouvaient disposer de temps. Dans le cas où ils ne disposaient pas de temps ils étaient conscients qu’ils se retrouvaient beaucoup plus dans un état réflexe que réflexif. Cette situation les rendait beaucoup plus vulnérables aux incidences psychologiques, physiques, morales, éthiques ou légales d’une intervention.
Ensemble, avec les policiers, nous avons construit l’aide à la pensée (figure 7) pour qu’ils puissent se représenter, de manière univoque et concrète, l’état dans lequel ils se trouvent au moment de prendre une décision lors d’une intervention policière. C’est en comparant, les unes avec les autres, leurs interprétations de la situation, en tenant compte de la perception du temps disponible et du degré de préoccupation de chacun, qu’ils sont en mesure de constater les écarts, d’en interpréter la source et d’agir dans le but d’atténuer les incidences potentielles. De plus, l’aide à la pensée devient pour eux une représentation fonctionnelle des conditions professionnelles agissant sur la qualité de l’intervention.
Au même titre qu’avec les policiers, il faut offrir aux enseignants un outil leur permettant de faire le pont entre les savoirs et la réalité en se basant sur l’expertise disciplinaire de l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques des personnes en apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à la
pensée, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.
Figure 6 : Aide à la pensée ; Le schéma personnel de l’intervention policière
9. CONCLUSION
La représentation du processus du passage entre la théorie et la pratique nous permet de mieux expliciter la problématique en didactique qui est d’amener l’apprenant à activer ses connaissances dans l’action.
La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.
Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans un contexte. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait et être en mesure de le démontrer.
BIBLIOGRAPHIE
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BRIEN R. (1994). Science cognitive et formation. Presse de l’Université du Québec.
DECETY J., Koeneg, O. (2003). Vocabulaire de sciences cognitives, Paris : Presses Universitaires de France.
DENIS, Michel. (2003). In Houdé O., Vocabulaire de sciences cognitives. Paris : Presses Universitaires de France.
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Ministère de l’Éducation du Québec (2002). Élaboration des programmes d’études
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RICHARD J.-F. (1990). Les activités mentales, Paris : Éditions Armand Colin.
STRÉRI A. In Houdé O., Vocabulaire de sciences cognitives. Paris : Presses Universitaires de France.
