QUEL(S) SENS POUR AIDES DIDACTIQUES
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Jean-Pierre ASTOLFI
Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), Paris Département de Didactique
MOTS-CLES : AIDE - DIDACTIQUE - EVIDENCE PREMIERE - POLYSEMIE - SUPPORT ET PROCESSUS - MODELES PEDAGOOIQUES.
RESUME: L'expression "Aides didactiques" est l'une de celles dont la fortune critique est florissante. Elle suscite l'agrément immédiat. Elle fait exprimer une cécessité et regretter une insuffisance: "Des aides didactiques,ilnous en faut 1"
Pourtant, au-delà de l'évidence partagée, de nombreuses imprécisions et ambiguïtés se font jour. L'unanimité s'évanouit: qu'entend-on exactement par "aides" (à quoi, pour qui ?); et en quoi celles-ci sont-elles "didactiques" ?
Il s'agit finalement d'une demande répétitive mais impossible. Que signifie-t-elle et que recouvre-t-elle au juste?
SUMMARY: The expression "Didactic aids" is very muche spread out. It is usually met with irnmediat approval. It is used to express what is felt as a necessity and to deplore a deficiency : "We need didactic aids!".
However, the shared obviousness hides a number of imprecisions and ambiguities. What is exactly meant by "aids" (aids for what, for whom ?); in what way are they didactic?
The recurring daim for such aids proves impossible to satisfy. What is the meaning of this daim and what is its real content?
1. INTRODUCTION
"Aides didactiques" est l'une de ces expressions magiques autour desquelles s'opère un consensus immédiat et spontané, consensus qui pourtant s'évanouit dès lors qu'on se propose d'approfondirl'id~e, de dénoter la notion de façon plus univoque.
Qu'est-ce qu'une aide didactique en effet: un transparent pour rétroprojecteur? un document audiovisuel? un logiciel? un manuel scolaire? une fiche d'exercices destinés aux élèves? D'une certaine façon, le débat est de nature comparable à celui qui nous occupait voilà deux ans à propos des modèles: leur usage nous apparaît d'emblée inévitable dans le fonctionnement et l'apprentissage des sciences d'aujourd'hui. Mieux, dès que la discussion s'engage, on découvre qu'en définitive on y recourt en permanence sans même en être conscient ; et pourtant, malgré ce consensus qui rappelle ce que BACHELARDa appelé des "évidences premières", on ne parvient pas, au-delà de l'immédiateté, à en fixer une définition ou une limite vraiment nette.
Ainsi, dès qu'une discussion s'engage sur le thème des Aides didactiques, on voit immédiatement défiler toute une gamme possible de candidats à l'appellation, avec des glissements de sens incessants. Au point qu'on finit par se demander ce qui pourrait bien ne pas être une aide didactique! L'enseignant lui-même, si l'on y réfléchit bien, ne serait-il pas la première et la plus importante d'entre elles?
On pourrait chercher à confronter cette expression à d'autres dont le sens est proche, et se demander quelles relations s'établissent dans les explications suivantes:
- Aide didactique - Auxiliaire pédagogique - Document de sensibilisation - Document de ressource - Aide individualisée - Médiation - Simulation
- Outil ou dispositif d'apprentissage ...
Pour tenter d'y voir plus clair, interrogeons plus précisément chacun des deux termes de l'expression, avec l'espoir d'en resserrer le sens, ou au moins d'en distinguer les significations possibles.
2. AIDE
Quand on parle d'aide tout d'abord, qu'est-on en mesure de préciser? Aideà qui, aide à quoi: à l'enseignant,àl'élève, à l'apprentissage? On voit bien qu'il nous faut immédiatement préciser certains points.
2.1. Quelle est la nature, matérielle ou intellectuelle, de l'aide dont il s'agit?
Selon la réponse donnée, cette "aide" fonctionnera d'abord comme un support de l'activité didactique ou comme un élément dans le processus d'apprentissage en cours.
2.2. Comment cette "aide" est-elle reliée avec les objectifs pédagogiques?
A moins de considérer l'aide comme un synonyme de l'ensemble de la stratégie pédagogique adoptée pour atteindre l'objectif visé, il faut bien qu'elle vienne comme un "quelque chose" en surplus de ce qui ferait l'économie de l'aide.Ilfaut donc pouvoir préciser ce qui serait la stratégie "normale", et en quoi consiste ce "plus" que constitue l'aide.
2.3. Comment est située l'aide par rapport au temps didactique?
Selon cette dimension, elle peut concerner aussi bien ce qu'on appelle la motivation, que l'approfondissement personnel ou l'évaluation formative.
2.4. Par rapport à quel modèle pédagogique, ou à quel modèle d'apprentissage penser l'idée d'aide ?
Il faut pouvoir ici préciser si l'aide se situe d'abord par rapport à l'enseignant, dans une pédagogie transmissive, ou par rapportàl'apprenant, dans une pédagogie constructiviste. Dans le premier cas, l'aide sera probablement corrélée avec les idées de substitution, de complémentarité, d'illustration; dans le second, elle sera plutôt en rapport avec des idées d'appropriation, d'individualisation ou de remédiation.
Si, on le voit, les ambiguïtés ne manquent pas avec l'usage du mot AIDE, on en trouvera de nouvelles en examinant maintenant le mot DIDACTIQUE.
3. DIDACTIQUE
En quoi, en effet(àsupposer qu'on ait suffisamment éclairci le point précédent) peut-on dire d'une aide qu'elle est didactique? Et que serait, a contrario, une aide qui ne serait pas didactique?
Il nous fautànouveau tenter d'éclaircir les choses.
. L'adjectif "didactique" peut, par effet de mode, être simplement employé comme un synonyme de "pédagogique"; ce type d'emploi est loin d'être exceptionnel, tant l'habitude est établie de renommer les mêmes choses en fonction de la fortune critique du lexique. On peut même sourire en pensant que ce type d'usage peut rejustifier la vieille appellation des "planches didactiques murales" décorant les murs de nos salles de sciences naturelles, et en observant le bouclage terminologique avec le sens ancien du qualificatif "didactique", qui s'appliquaitàdes documents consciencieux, systématiques et quelque peu ennuyeux.
. "Didactique", selon une acception plus actuelle, peut au contraire référeràune aide liéeàun apprentissage conceptuel particulier. Dans ce cas, l'idée d'Aide didactique pourrait s'opposerà celle d'Aide méthodologiqueàcaractère plus général, et fonctionnerait comme une particularisation du sens. Pour qu'une aide puisse être dite didactique, il faudrait alors qu'elle soit susceptible d'être mise en relation avec un apprentissage scientifique spécifié, mais pas avec un autre.
A supposer que l'on arrive à se mettre d'accord sur une définition univoque dans le cadre des Journées de Chamonix, on sent bien combien ce travail d'élucidation resterait fragile, artificiel, et soumisà transgression dès la première interaction avec des personnes extérieures n'ayant pas suivi le processus critique précédent Il faudrait méticuleusement fermer les portes et surveiller les fenêtres!
A défaut d'une telle possibilité, l'ensemble des questions antérieures peut fonctionner comme grille d'analyse de la diversité des usages de l'expression "Aides didactiques", et peut permettre de les interroger par mpportà la fonction essentielle de chacune.
Cette réflexion peut également permettre de mieux comprendre la logique propre et la signification réelle de l'unanimisme évanescent signalé au début. L'approbation trop immédiate d'une nécessité des aides didactiques, même et surtout si on ne sait pas définir celles-ci, pourrait bien n'être que le revers de la résistance fréquente des enseignants à l'utilisation de documents pré-existants, n'ayant pas subi de transformations appropriatives. Elle rendrait également compte de l'impossibilité, fréquemment évoquée, de l'évaluation des aides didactiques.
On peut schématiser de la façon suivante, en accusant volontairement le trait de la caricature pour la commodité de l'exposé, le parcours d'un enseignantàla recherche des aides didactiques dont il a besoin.
Prologue : Des aides didactiques, il nous en faut !
N'y revenons pas puisque nous venons de l'évoquer assez longuement, c'est la demande sans cesse renouvelée d'un besoin d'aides didactiques dont on verra qu'elle est en fait impossibleàsatisfaire, mais qui ne fonctionne pas moins comme un refrain ritualisé.
Premier temps : Ces aides didactiques qui nous submergent
En réalité, dès que l'on commence réellement à rechercher des aides didactiques, sur quelque sujet scientifique que ce soit, l'impression de pénurie s'efface et laisse place à la pléthore. La recherche documentaire accumule très vite les références, conduit d'un support à un autre, d'un catalogueà une base de données...
A la frénésie, succède alors vite le découragement!ilfaut mpidement faire faceà l'impossible gestion d'une masse documentaire hétérogène dans laquelle on doit trop rapidement trier, qu'il faut adapter aux nécessités du programme et aux caractéristiques du public. Bref, de manière symétrique, on exprime vite l'impossibilité d'utilisation de ces aides didactiques qui nous submergent.
Deuxième temps : Une aide didactique, j'en tiens une !
Si, malgré tout, on parvientàsélectionner une aide didactique, on constate bien souvent un besoin irrépressible de commencer par la "hacher menu"! Comme si, finalement, aucun auxiliaire existant n'était susceptible de nous satisfaire ni de nous venir en aide. On commenceà critiquer sa conception, sa longueur, son niveau d'explication... de telle sorte qu'au bout de peu de temps, il n'en reste plus grand chose, sinon un court extrait documentaire que l'on insère dans une progression mais qui ne donne pas vmiment satisfaction.
Troisième temps : Fabriquons nos propres aides
Il est alors assez fréquent que l'on se tourne vers une autre solution: créer nous-mêmes nos propres aides, d'une façon adaptéeànos besoins spécifiques. Puisque, outre la difficultéàmaîtriser l'ensemble des éléments virtuellement disponibles, il faudra de toutes façons bricoler ou adapter ceux que l'on sélectionne, pourquoi ne pas créer de novo ce qui nous conviendm mieux?
Mais une nouvelle fois, la limite de la démarche apparaît vite. Tous ceux qui ont tenté l'aventure de la conception et de l'élaboration d'une aide didactique savent que l'unité de temps de travail est ici la centaine d'heures! Et à l'euphorie de la création, succède vite la difficulté à tenir dans la durée l'effort de production. L'essoufflement ne tarde pasà survenir, si bien qu'à l'issue de ce troisième temps, le problème lancinant des aides didactiques reste entier.
Quatrième temps: L'obsolescence nous guette
Imaginons maintenant que, malgré tout ce qui précède, nous réussissionsàconstruire une aide didactique parfaitement adaptée à nos besoins. Il apparaîtra probablement qu'assez vite notre fière satisfaction s'émoussera. La première année, on estimera certainement "qu'elle marche" et on s'en fera volontiers propagandiste en la présentant aux collègues par divers canaux disponibles (publications pédagogiques, actions de formation ... sans oublier les Journées de Chamonix). Mais assez vite, succède un certain désenchantement de telle sorte qu'après deux ou trois ans de bons et loyaux services, on se surprendàne plus utiliser cette aide qui nous avant tant coûté et dont on avait tant vanté les mérites. Sans pourtant qu'on puisse vraiment dire ce qui a changé et l'a rendu obsolèteànos yeux.
Peut-être cette aide que nous avions pourtant conçue nous devient-elle trop extérieure à mesure que le temps passe, avec ce que cela produit comme réification du document. Et, à nouveau, malgré le temps passé et l'énergie dépensée, nous voilà à nouveauàla recherche d'une Aide didactique...
Tout ceci conduira, en conclusion, à nous interroger sur la véritable nature de la demande d'Aides didactiques de la part des enseignants. Demande impossible àsatisfaire comme on l'a vue puisque produisant en chemin ses propres obstacles, et pourtant demande constamment entretenue. Celle-ci ne fonctionnerait-elle pas, en définitive, comme le revers de l'impossibilité d'utiliser, tel quel, un document tout fait, avec les qualités et les possibilités de son imperfection même. Comme le besoin impérieux de refaçonner à notre main toute production extérieure concurrente à notre enseignement, afin de la subordonner à la prééminence de notre action.
Sinon, on ne comprend pas pourquoi on ne laisserait pas à disposition des élèves une variété de matériaux tels qu'ils sont disponibles, avec leurs qualités et leurs défauts, matériaux à partir desquels certains apprentissages pourraient s'effectuer et sur la base desquels notre action didactique pourrait prendre appui. Mais nous répugnons toujours à laisser ainsi passer sans filtrage une information qui échappe à notre contrôle, comme si c'était en définitive une question de pouvoir sur la connaissance qui était fondamentalement en jeu.
Lebesoin d'aides didactiques, dans la mesure oùilfait l'objet d'une demande constante, mais d'une demande impossible à satisfaire dans les termes où elle est posée, fonctionnerait ainsi d'abord comme un processus d'apprivoisement, faussement rassurant de la production externe à l'institution scolaire, dont nous devons à la fois nous inspirer... et nous garder.
