PROBLÉMATISATION DANS UNE RECHERCHE
COLLABORATIVE DE L’INRP
« Problématiques et visées des recherches entre intelligibilité
et intervention »,
Brigitte Peterfalvi
Comment se construit la problématique des recherches collaboratives entre chercheurs et équipes d’enseignants, telles que nous en avons menées successivement plusieurs dans le cadre de notre équipe de didactique des sciences expérimentales de l’INRP ? Nous proposons ici une réflexion épistémologique à partir d’une recherche qui visait à élaborer des situations d’apprentissage correspondant à l’idée d’objectif-obstacle, réalisée à l’INRP dans les années 90, et qui a donné matière ensuite à une série d’articles (Aster 24 et 25, 1997) et à une reconstruction sous forme d’une thèse (Peterfalvi, B., 2001). Le travail réalisé concerne un champ conceptuel transversal à l’enseignement de la biologie, de la chimie et de la physique, celui des transformations de la matière. Ce type de recherche pose le problème des dissonances entre les constructions théoriques de départ et les mises en oeuvre réelles en classe. Comment interpréter ces dissonances, quel statut leur donner, quelles conclusions en tirer par rapport à la problématique de la recherche ? Pour donner quelques éléments de réponses à ce type de question, nous exposerons le fonctionnement de cette recherche, en questionnant le statut des résultats produits et leur utilité pratique et théorique.
OBJET DE RECHERCHE ET CHOIX ÉPISTÉMOLOGIQUES
Les choix épistémologiques de cette recherche et le dispositif adopté pour la réaliser sont fortement liés à son objet. En effet, celle-ci se proposait d’éprouver la fécondité pratique du concept d’objectif-obstacle. Ce concept, proposé par Martinand en 1984 à partir de considérations sur les tentatives de la Pédagogie par Objectifs, de théories de l’apprentissage et de réflexions épistémologiques, esquisse des pistes pour résoudre conjointement deux problèmes : celui de la prise en compte des représentations des élèves dans l’enseignement et celui de l’émiettement des objectifs rencontré dans les perspectives de la Pédagogie par Objectifs. Se donner comme objectif le franchissement de quelques obstacles sélectionnés, correspondant à des progrès décisifs dans les apprentissages conceptuels, devait fournir aux enseignants des repères pour mieux comprendre le mode de fonctionnement des représentations de leurs élèves et orienter leur action éducative. Malgré sa préoccupation pragmatique de fournir des outils utilisables pour l’enseignement, cette proposition n’avait donné lieu qu’à peu de réalisations pratiques. La mise en œuvre effective de situations d’enseignement s’appuyant sur ce cadre théorique, devait contribuer à en préciser les contours et à explorer les modalités possibles de la prise en compte des obstacles dans l’enseignement. Elle devait contribuer à en cerner les implications, qui restent nécessairement inaperçues tant que la façon dont la réalité résiste aux propositions théoriques n’a pas été éprouvée. Conjointement, le cadre théorique a été retravaillé, dès l’origine et au fur et à mesure, pour prendre en compte au maximum ce qu’une référence à la conception bachelardienne des obstacles pouvait impliquer du point de vue des possibilités de prise en compte didactique.
Il s’agit donc d’une étude de « faisabilité », mais ceci à plusieurs niveaux : celui de l’appropriation de la problématique et de la réalisation de situations de travail correspondantes par les enseignants, celui de la possibilité institutionnelle de les mettre en oeuvre de façon effective, mais aussi celui du travail intellectuel réellement effectué par les élèves sur leurs propres obstacles et leur « dépassement » éventuel.
Ce projet impliquait, pour sa réalisation, un mode d’association particulier avec des enseignants. Une vingtaine d’enseignants, familiarisés de façon variable aux problèmes didactiques, ont donc été invités à construire et expérimenter des séquences d’enseignement dans leurs classes à différents niveaux scolaires, à partir d’un cadre théorique de départ et d’une réflexion commune sur la nature des obstacles et les stratégies possibles pour leur dépassement par les élèves. Leur part importante dans l’élaboration des situations de travail et leur association aussi étroite que possible à la constitution d’un cadre théorique commun devait assurer à la fois
l’insertion des séquences expérimentées dans le projet et leur compatibilité avec les conditions qu’impose le système scolaire. C’était en effet nécessaire pour éprouver la faisabilité scolaire du projet. Leur association aux analyses des situations réalisées devait jouer plusieurs rôles : leur permettre une meilleure compréhension des processus en jeu chez leurs élèves et par là rendre possible des ajustements de leurs dispositifs ; par ailleurs, le croisement de leur point de vue avec ceux des chercheurs devait limiter la part subjective dans les interprétations et jouer un rôle de contrôle.
Le schéma 1 peut nous donner une idée de la façon dont s’agencent dans ce travail les aspects théoriques et la mise à l’épreuve du réel d’une part, les aspects relatifs aux processus d’apprentissage et à l’enseignement de l’autre.
Pour mieux comprendre le choix épistémologique de cette recherche, on peut se reporter au schéma 2. Nous n’avons pas retenu une option expérimentaliste, représentée par la colonne de gauche, dont le but aurait été principalement de tester la faisabilité intellectuelle du travail sur les obstacles par les élèves et l’efficacité de tel ou tel procédé dans ce but. Elle
ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE Étude (générale et spécifiée) des processus d’apprentissage et obstacles Cohérence théorique
Contraintes, sélections par les enseignants,
représentations sociales de l’enseignement
Connaissances sur les possibles : enrichissements, rectifications PLAN THEORIQUE PLAN EMPIRIQUE : MISE A L’EPREUVE régulation Références théoriques
Interprétations (par les enseignants, par nous) des
productions d’élèves dans les situations mises en
oeuvre situations d’enseignement / apprentissage mises en oeuvre effectivement, principes, ressorts employés Principes à mettre en oeuvre pour la construction de situations d’apprentissage Schéma 1
aurait conduit à établir à l’avance des protocoles de travail que les enseignants auraient été invités à "exécuter". La cohérence des situations proposées avec le cadre théorique de départ aurait été de ce fait davantage garantie, puisqu’on se situait dans une perspective d’application du cadre théorique. Cependant de nouveaux problèmes se seraient posés.
Par exemple l’adhésion des enseignants au projet aurait été moindre, or celle-ci est particulièrement importante dans la perspective d’enseignement proposée. Nous adoptons une perspective qui vise plutôt à cerner la
faisabilité scolaire de l’idée d’objectif-obstacle. De ce fait, notre paradigme
de recherche prend en compte une plus grande complexité. Outre les possibilités intellectuelles pour les élèves du dépassement des obstacles à l’apprentissage de tel ou tel concept, il prend en compte les résistances du système scolaire à ce type de travail. La perspective choisie conduit à entretenir des relations beaucoup plus dialectiques entre cadre théorique propositionnel et réalisation concrète.
Par exemple l’adhésion des enseignants au projet aurait été moindre, or celle-ci est particulièrement importante dans la perspective d’enseignement proposée. Nous adoptons une perspective qui vise plutôt à cerner la
faisabilité scolaire de l’idée d’objectif-obstacle. De ce fait, notre paradigme
de recherche prend en compte une plus grande complexité. Outre les possibilités intellectuelles pour les élèves du dépassement des obstacles à l’apprentissage de tel ou tel concept, il prend en compte les résistances du système scolaire à ce type de travail. La perspective choisie conduit à entretenir des relations beaucoup plus dialectiques entre cadre théorique propositionnel et réalisation concrète.
La mise en oeuvre d’un tel dispositif de travail a abouti à la construction d’une grande diversité de situations, qui s’intégraient de façon plus ou moins cohérente dans le cadre conceptuel de départ. L’analyse de scénarios établis par les enseignants avant la mise en oeuvre des situations, du déroulement effectif des séquences, du contenu des discussions du groupe de recherche, et d’entretiens avec les enseignants, ont permis de repérer un certain nombre de décalages ou de dérives par rapport au projet théorique et de réfléchir aux limites de la faisabilité de ce projet dans la réalité de l’enseignement.
En effet, même si elle implique une modification importante des modalités habituelles d’enseignement, la perspective de travail par "objectifs-obstacles" reste soumise aux mêmes contraintes. Les séquences produites sont donc la résultante d’une élaboration théorique et d’un faisceau de contraintes de plusieurs ordres qui en déterminent le caractère réalisable : contraintes institutionnelles, représentations de la discipline et des processus d’enseignement/apprentissage chez les enseignants, problèmes
liés à la gestion de la classe, attitudes des élèves. Les interprétations de l’évolution des idées des élèves doivent prendre en compte cette complexité et sont différentes de celles qu’on aurait pu tirer de situations plus épurées.
Schéma 2
2. DÉCALAGES : COMPROMIS NÉCESSAIRES OU DÉRIVES ?
Le projet théorique précisait certaines caractéristiques de la dynamique de fonctionnement des obstacles dont il était pertinent de tenir compte dans la conception des situations didactiques : leur résistance au changement, liée à la fonction positive qu’ils jouent en tant que système d’idées conférant une intelligibilité aux phénomènes, leur transversalité par rapport à plusieurs contenus, leur structure en réseaux, leur caractère multiforme. Il optait pour quelques principes fondamentaux dans leur traitement didactique : jeu sur une complémentarité entre déconstruction des idées en place et
(re)construction des concepts visés ; prise en compte des aspects sociaux et
affectifs mis en jeu dans ce renversement des cadres de pensée, délimitation de moments plus spécifiquement centrés sur le travail des obstacles. En cela, il s’agissait d’un cadre à la fois théorique et propositionnel.
Options sur ce qui est testé par la recherche
Validation d’un MODÈLE THÉORIQUE
Mise à l’épreuve d’un MODÈLE THÉORIQUE DANS LE MILIEU SCOLAIRE
Effort maximum de conformité des réalisations avec le projet Tendance expérimentale :
situations épurées
Exploration des possibles élaborés par une variété d’enseignants Situations réelles variées
Résultats possibles sur
- la « faisabilité » intellectuelle du travail sur l’obstacle - l’efficacité de « procédés » didactiques
- les obstacles en jeu
Résultats possibles sur
- la « faisabilité » scolaire du travail par objectif-obstacle : les situations réalisées et leur cohérence au projet, les tendances et dérives, les compétences nécessaires des enseignants
- les processus intellectuels engendrés
Ce cadre général laissait toutefois une latitude importante quant aux modalités précises du travail didactique, ce qui explique la grande diversité des situations explorées. Cependant, dans certains cas, les situations proposées débordent ce cadre général. Ces décalages, qui révèlent la résistance du système scolaire au projet, se manifestent :
• dans le mode de construction des séquences par les enseignants, par exemple par le rôle privilégié donné aux contradictions logiques, alors que beaucoup de choses se jouent sur un plan moins rationnel en ce qui concerne les obstacles ;
• dans la gestion de ces séquences, lorsque l’enseignant autorise plus ou moins effectivement l’expression de l’erreur et du doute - nous en verrons un exemple plus loin - ou encore lorsque son respect scrupuleux d’un protocole préétabli l’éloigne de l’écoute des élèves ;
• dans les réactions d’étonnement ou d’inquiétude par rapport aux processus intellectuels qui apparaissent dans ces séquences (comme les évitements des conflits par les élèves, les régressions apparentes…) ; et même parfois, mais ceci est une situation limite, par des séquences où on ne repère plus vraiment de travail sur les obstacles.
Ces décalages, que l’on peut qualifier de dérives lorsqu’ils ne sont plus en cohérence avec le projet, deviennent à leur tour objet d’analyse dans la recherche. Il convient alors de s’interroger sur leur caractère évitable. Dans les cas où on peut penser qu’il s’agit de décalages incontournables, de compromis nécessaires, c’est le cadre propositionnel qu’il est pertinent de remanier ou de moduler. Dans d’autres cas, les analyses conduisent à des réélaborations ou régulations dans les principes de construction des séquences ou dans les modalités d’intervention des enseignants. La plupart du temps, ces décalages révèlent des points de tension pour l’enseignant, qui doit prendre en compte dans une même action le projet de travail sur les obstacles et les exigences du système scolaire, vécus comme contradictoires. On peut les rapporter à des contraintes institutionnelles (par exemple, la nécessité de donner des notes, plus ou moins fréquemment selon les établissements et les niveaux scolaires), à des nécessités de gestion de la classe (sauf à l’école primaire où la souplesse est plus grande, le cadre de l’heure ou des deux heures de cours doit former une unité achevée, qui supportera une semaine d’interruption). Les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement généralement partagées dans le contexte social et les conceptions privées des enseignants de la recherche peuvent également jouer un rôle explicatif.
L’exemple qui suit page suivante peut donner une idée de ce système de tensions. Après une phase où la majorité des élèves d’une classe de sixième exprime l’idée que le dioxyde de carbone est un gaz respiratoire nocif pour l’organisme et que comme tel il ne peut pas constituer une source de
matière pour la croissance de tomates, un document est distribué qui relate une expérience de l’INRA et montre que, contrairement à la prévision des élèves, l’augmentation du taux de dioxyde de carbone dans l’air des serres conduit à une augmentation de la masse des tomates cultivées. L’un des élèves, Pierre-Yves, ne peut pas accepter cette idée. Lorsque l’enseignante lui demande de lire le document à haute voix, il s’en montre incapable. « C’est impossible, dit-il, puisque le CO2 est le gaz rejeté ». C’est
finalement un autre élève qui lit le document à sa place.
Ce processus de fuite de l’information dérangeante par Pierre-Yves manifeste son désir de cohérence. C’est un processus que nous avons rencontré dans de nombreuses situations de classe : la « cécité » à l’égard de ce qui pourrait remettre en question le réseau d’idées qui rend intelligible la situation pour le sujet est une des modalités selon lesquelles l’obstacle résiste aux tentatives de déstabilisation. Gardant le fil de son idée préalable, Pierre-Yves nie ainsi les faits rapportés tout en en ayant perçu la contradiction potentielle. Face au refus de l’élève d’admettre l’information, et donc à la manifestation de l’idée-obstacle (E1), l’enseignante est tout d’abord décontenancée.
P1 - Explique-nous pourquoi tu n’es pas d’accord ?
E1 - Ben le CO2, c’est le dioxyde de carbone, c’est le gaz que rejettent les plantes et pas ce… celui qu’elles absorbent !
P2 - Bon. Qu’est-ce que… quand l’INRA augmente la quantité de dioxyde de carbone, qu’est-ce que ça entraîne sur les tomates ? Qu’est-ce que te dit le texte ?
E2 - ... (regarde en bas, vers le texte)
P3 - Qu’est-ce qu’on obtient quand on augmente la quantité de dioxyde de carbone ?
E3 - (moue)
P4 - Qu’est-ce qu’on te dit ? On obtient quoi ? (montre le texte) E4 - ...
E, à côté - On obtient une augmentation de masse, de volume et puis de matière !
P5. - Oui, on a de plus grosses tomates, on en a en nombre plus grand, donc ? E5 - Ben… [incompréhensible] (baisse la tête et rit)
P6 - Non mais est-ce que tu comprends ? E6 - Oui… (ton résigné)
P7 - Ah ?
E7 - Donc, le CO2 est une nourriture pour les plantes ?
P8 - Le CO2 est une nourriture pour les plantes. Alors qui veut encore rajouter quelque chose ? Est-ce que ça vous semble curieux ?
Peut-être est-ce comme préalable nécessaire dans son esprit à la prise de conscience de la contradiction entre l’idée primitive et l’information nouvelle, qu’elle a recours à l’autorité du document pour la faire accepter (P2). La suite de l’échange vise à faire dire à l’élève lui-même l’information indiscutable puisque donnée dans un document scientifique. Ce que l’élève fait d’un ton interrogateur, manifestant encore son doute (E7), que l’enseignante ne relève pas. Cependant, après avoir confirmé l’information de façon affirmative, celle-ci renvoie à tout le groupe la question de la contradiction entre cette information et les idées exprimées dans la phase précédente (P. 8). Or, pour Pierre-Yves, le premier refus de l’information était déjà une réponse : il ne lui est plus possible dans cette nouvelle phase de manifester son doute, disqualifié. Alors que sur l’invitation de l’enseignante, les autres élèves explorent la compatibilité entre l’information nouvelle et leurs idées préalables, il se tait.
L’enseignante intervient donc un moment en contradiction avec la logique de la situation qu’elle a elle-même mise en place. En effet, l’information relatant les résultats obtenus par l’INRA avait pour fonction de départager les prévisions discutées auparavant par les élèves et de provoquer un conflit cognitif chez ceux pour lesquels ce résultat était contraire aux prévisions. Les interventions de l’enseignante, pendant ce bref moment, empêchent l’explicitation du conflit chez le seul élève pour lequel il se manifeste spontanément. Elle ne tardera pourtant pas à rétablir la logique prévue et à relancer l’explicitation du conflit (P8). Elle semble elle-même prise dans un système de tension entre deux logiques, qui l’incite à balancer entre deux attitudes. L’une peut être interprétée en référence à une logique d’appropriation rapide des connaissances, dominante dans l’enseignement, et l’autre au cadre de la recherche qui privilégie le travail sur ce qui s’oppose à cette acquisition. L’alternance du professeur entre ces deux logiques traduit peut-être en même temps la nécessité d’un compromis entre la prise en compte du cheminement d’un élève et la conduite du groupe dans son ensemble. Ce type d’analyse peut contribuer à modérer les jugements rapides qu’on pourrait faire sur des situations, comme dérives par rapport au projet. On voit en effet ici que la tension du professeur est liée à des aspects multiples dont certains sont incontournables.
3. PRISE EN COMPTE DES DÉCALAGES ET PROBLÉMATISATION
Si nous avons développé ici l’analyse de cet épisode critique c’est qu’il attire notre attention sur les tensions qui se manifestent chez les enseignants lorsqu’ils tentent de réaliser sur un plan pratique ce qu’ils se sont approprié du projet théorique de la recherche. L’écart que nous avons observé ici,
dans la façon dont l’enseignante régule la séance au cours de cet épisode par rapport à son intention de départ, elle-même liée à la façon dont elle s’est approprié l’idée de travail sur les obstacles, est à situer par rapport à d’autres types d’écarts que nous avons figurés dans le schéma 3 :
Schéma 3 : Écarts observables par rapport à la problématique de départ
Ce que nous avons nommé « écarts 1 » concerne les décalages entre le projet théorique et les situations mises en œuvre par les enseignants. Les réalisations, que ce soit au niveau des dispositifs ou de la régulation de la situation par l’enseignant, s’écartent plus ou moins du projet théorique, c’est ce que nous avons noté par « écart + » et « écart - ». L’interprétation qui peut être faite des résultats obtenus chez les élèves est évidemment différente dans les deux cas.
Ce que nous avons appelé « écart 2 » est le décalage qui apparaît entre les attentes des enseignants et les résultats qu’ils obtiennent auprès des élèves. La réaction de Pierre - Yves dans l’épisode dont nous avons rendu compte plus haut relève de ce type d’écart par rapport à l’attente de l’enseignante : celle-ci a été surprise du fait que celui-ci refuse de regarder le document qui donnait une information susceptible de remettre en question son idée préalable. Mais la propre réaction de l’enseignante, dans sa gestion de la situation (et non dans le scénario qu’elle avait prévu) relève d’un « écart 1 ».
Quant aux « écarts 3 », ils désignent ceux qui apparaissent entre les attentes liées aux présupposés théoriques de la recherche et ce qui se passe pour les élèves. On ne peut les saisir que dans le cas où les « écarts1 » sont relativement faibles. De ce point de vue, la réaction de Pierre-Yves est relativement prévisible, étant donné ce que l’on sait du caractère résistant
Ecart 3
Réalisations
Résultats obtenus auprès des élèves Ecart 1
Ecart 2
Ecart + Ecart -Projet théorique
La prise en compte de ces différents ordres de décalages est importante à considérer, car elle intervient de façon centrale dans le processus de problématisation qui se déroule au long de la recherche.
3.1. Prise en compte des résultats obtenus auprès des élèves
Les résultats obtenus auprès des élèves sont pris en compte de plusieurs manière :
• par les enseignants, (lorsqu’ils prennent conscience des « écarts 2 ») pour reconsidérer leur séquence et la reconstruire avec l’aide que peut apporter le cadre théorique, ou pour réajuster au fur et à mesure leur action, sur un mode régulatoire ;
• plus globalement par la recherche (prise en compte des « écarts 3 », pour moduler le cadre propositionnel et fournir des connaissances beaucoup plus précises sur les processus intellectuels en jeu.
Certains écarts entre ces résultats et les attentes des enseignants (« écarts 2 »), qu’ils considèrent parfois comme signes d’échec de leur stratégie, peuvent en effet être réinterprétés à la lumière du cadre théorique comme des phases positives, indispensables à l’apprentissage et à la remise en cause des systèmes d’idées constitués en obstacles. C’est le cas pour les régressions apparentes qui interviennent souvent dans les connaissances des élèves lorsqu’ils s’engagent dans un travail qui déstabilise leur système d’idées comme c’est le cas dans les situations expérimentées de travail sur les obstacles. Dans ce cas, le cadre théorique intervient dans la compréhension des processus intellectuels et permet de produire des analyses qui constitueront des outils pour l’enseignement.
Dans d’autres cas, c’est le projet théorique qu’il convient de modifier et d’enrichir. C’est ainsi qu’en raison de la persistance de manifestations des obstacles après la mise en oeuvre de situations favorisant principalement les conflits socio-cognitifs, nous avons été conduits à donner une place croissante à des activités visant une prise de conscience des obstacles par les élèves a posteriori, une fois qu’ils semblent les avoir dépassés dans un contexte local. Au départ de la recherche, on peut dire qu’on observe un « écart 3 » relativement important, mais les réélaborations théoriques conduisent à réduire cet écart. Sur le plan propositionnel ceci relativise la place des conflits socio-cognitifs comme moteurs dans le processus d’abandon des idées obstacles. Pour cette même raison, nous avons modulé notre vocabulaire : plutôt que de « franchissement » des obstacles, nous parlons plus volontiers de « travail sur les obstacles ». Dans ce sens, nous en savons davantage après réalisation sur les stratégies de résistance des obstacles et donc sur les modalités possibles de contre-stratégies.
Bien sûr, les résultats obtenus auprès des élèves ne peuvent pas être pris en compte de la même manière lorsque les séquences s’éloignent trop du projet. Lorsqu’on est en face d’une dérive telle que le travail sur les obstacles n’est plus perceptible, on ne peut rien en conclure quant à la pertinence du cadre théorique. Ces résultats peuvent en revanche être utilisés par les enseignants pour remanier leur séquence dans un sens qui les rapproche davantage du projet. Par exemple, lorsque des évolutions décevantes d’élèves attirent l’attention sur le fait que le problème posé n’en était pas vraiment un pour eux et que par conséquent ils ne se sont engagés dans aucun véritable travail intellectuel, des réajustements dans ce sens peuvent être opérés. C’est d’ailleurs ce que nous avons observé au long de la recherche : les « écarts 1 » diminuent.
Les productions des élèves interviennent aussi pour renseigner les enseignants sur la pertinence de leurs choix par rapport aux particularités de leurs classes. L’objectif-obstacle choisi peut ne pas être pertinent pour une population donnée. Les productions et propositions des élèves sont source de réajustements en situation. Mais bien plus, leur prise en compte en cours de situation de travail s’avère primordiale pour l’enrôlement des élèves. Le travail sur les obstacles, qui par sa nature même suppose un engagement important de leur part, exige qu’ils sentent leurs idées sérieusement prises en compte. C’est la raison pour laquelle la flexibilité de ces situations est essentielle pour leur réussite.
3.2. Prise en compte des caractéristiques des séquences réalisées
Si on considère maintenant ce que peut apporter au cadre théorique la structure des séquences proposées par les enseignants et leur façon de les mener, notre attention est plutôt attirée sur le caractère réalisable du projet au regard des contraintes scolaires et des conceptions des enseignants sur l’apprentissage et l’enseignement.
Ces réalisations donnent une idée des possibles, constituent une incarnation du projet théorique et par là même le précisent. C’est ainsi qu’on est amené à se questionner sur le caractère dissociable ou non dans une chronologie de phases de « déconstruction » et de « construction » ; ou bien encore sur les différentes façons de combiner une séquence courte, répondant aux exigences du projet, avec des reprises à plus long terme. Elles permettent de comprendre comment certaines modalités de travail induisent certains parcours intellectuels : par exemple, conforter dans un premier temps l’obstacle à travailler en mettant en lumière ce en quoi le système d’idées qu’il constitue est pertinent (faire par exemple des expériences pour montrer que les végétaux se nourrissent bien de sels minéraux et d’eau, ou bien faire discuter ensemble ceux qui sont dans le même système d’idées)
Elles donnent aussi des informations sur la façon dont les enseignants se réapproprient le projet, sur les contradictions éventuelles dans lesquelles celui-ci peut les engager, sur les aspects qui leur sont plus difficilement accessibles ou acceptables. Elles montrent par exemple que l’importance des conditions de mise en scène sociale pour engager les élèves dans une dynamique d’évolution de la pensée personnelle a tendance à ne pas leur apparaître de façon immédiate. Elles manifestent aussi la difficulté pour les enseignants de s’approprier l’idée même d’obstacle, qui peut leur sembler trop négative et qu’ils ont tendance dans un premier temps à confondre avec celle d’idée fausse ou de lacune.
Dans cette mesure, la façon dont les enseignants conçoivent les séquences et ce qui s’y déroule éclaire sur les compétences qui leur sont nécessaires et sur la direction des efforts de formation à fournir. Le travail sur les obstacles est en soi une entreprise risquée. Pour les élèves, d’une façon prévisible puisque les cadres de leur pensée y sont remis en question, mais aussi pour les enseignants : la recherche nous a davantage informés sur ce point. On peut voir en effet un parallélisme dans ce qui se passe pour les élèves et les enseignants, qui reprennent à leur propre compte le terme de « déstabilisation » qu’ils employaient au départ à propos des élèves. Ce travail contribue en effet à un processus important de formation pour eux. Ils sont conduits à remettre en question de façon parfois essentielle leur manière habituelle d’enseigner, ce qui peut engendrer un sentiment d’insécurité.
D’une manière plus générale, le discours que les enseignants tiennent à propos de la mise en oeuvre des situations de travail met l’accent sur le fait qu’elles leur sont coûteuses, tant du point de vue de la préparation que de la disponibilité qu’elles exigent en cours de réalisation, du fait de l’adaptation permanente qu’elles demandent aux idées des élèves. En effet, la flexibilité requise par ce type de travail exige une attention constante et des compétences particulières de leur part, dont ils ne disposent pas nécessairement au départ, mais que la participation à la recherche contribue à leur faire acquérir. C’est une des limites de ce travail, mais sur laquelle les résultats de la recherche peuvent avoir un impact : ils contribuent à préciser le « bagage » nécessaire des enseignants pour ce genre de situations et à le leur fournir. Ainsi, un répertoire de tâches et de modes d’intervention possibles est peu à peu constitué, les obstacles interférant avec le champ conceptuel étudié sont progressivement précisés, les processus cognitifs qui interviennent dans .la résistance des obstacles mis en lumière.
3.3. Réélaborations et déplacements des questions
En cherchant à comprendre ces décalages et en cherchant à les réduire, la recherche modifie progressivement sa problématique. En effet, à la différence de recherches relevant d’autres paradigmes, la problématisation, dans ce type de recherche doit se concevoir selon plusieurs étapes. Une problématique de départ est proposée par l’équipe de recherche, elle-même est issue de tout un champ de recherches antérieures, qui ont permis de préciser un réseau de questions. Mais cette problématique est loin d’être définitive et un processus de problématisation se développe au long de la recherche. Le système des tensions entre cadre théorique de départ et réalisations pratiques est déterminant à cet effet. La prise en compte des décalages, les choix successifs auxquels on a à procéder pour opérationnaliser le projet conduisent à des déplacements dans les réseaux de questions et à l’émergence de questions nouvelles. On peut ainsi identifier, dans le cas de notre recherche des séries de déplacements.
Comment aider les enseignants à orienter les activités des élèves dans une tâche, de façon que celle-ci soit l’occasion d’acquisitions qui en vaillent la peine (dans le cadre de curricula ouverts) ? Quelles sont les acquisitions vraiment intéressantes à obtenir au cours d’un apprentissage scientifique ? Telles sont quelques une des questions initiales, en amont de cette recherche, posées dans la problématique originelle de Martinand, en 1984. La réponse que donne celui-ci à ces deux questions est l’idée même d’objectif obstacle : les acquisitions vraiment intéressantes correspondent au dépassement d’obstacles et cela peut aider les enseignants à orienter les activités des élèves.
À quel niveau d’enseignement tel obstacle est-il franchissable ? Ce deuxième type de question posé plus tard mais toutefois avant cette recherche concerne cette fois de façon spécifiée les contenus enseignés, dans une optique curriculaire, et a donné un certain nombre de travaux (Orange, 1995)
Comment s’y prendre en classe pour parvenir à faire franchir tel ou tel obstacle qui s’oppose à l’acquisition de telle connaissance ? (question des moyens : conflit socio-cognitif, situations problèmes, réflexion métacognitive…). Ce type de question posé sur un plan général au départ de la recherche se spécifie progressivement : pour tel obstacle spécifié, sur quel type d’expérience empirique peut-on s’appuyer, sur quel type de document, sur quelle situation d’échange entre élèves ? A-t-on intérêt à d’abord faire expliciter les réseaux d’idées dans des groupes homogènes au risque de renforcer l’obstacle ?
entre différents obstacles, ce qui conduit à de nouvelles interrogations : quels sont les obstacles qui convergent en s’opposant à l’acquisition de tel concept ? A-t-on intérêt à traiter un seul obstacle à la fois ou plutôt traiter successivement tous les obstacles qui s’opposent à cette acquisition ? Le travail sur un obstacle ne risque-t-il pas d’en renforcer un autre ? Les tentatives de travail dans des discussions autour de phénomènes ou d’objets problématiques en regard de l’obstacle s’avérant insuffisantes au « franchissement », l’interrogation évolue : comment concevoir une réflexion métacognitive, permettant aux élèves d’identifier a posteriori les obstacles dans lesquels ils étaient auparavant immergés, au point de ne pas les voir ? Conjointement, les termes dans lesquels on pose les questions se modifient : on ne parle plus de « franchissement », mais de « travail sur » les obstacles, de « déstabilisation », et d’« identification » d’obstacles.
Face à certains écarts au projet, tels que la dilution du travail sur les obstacles dans toute situation d’enseignement, d’autres types de questions émergent : peut-on traiter l’ensemble de l’enseignement dans une perspective d’objectifs-obstacles ? quelles complémentarités peut-on envisager entre moments où le travail est centré sur les obstacles et des moments correspondant à une autre logique ? À quel rythme envisager un tel travail ? peut-on envisager des reprises sur le long terme ?
Cet ensemble de questions peut être posé selon un double point de vue : • d’une part sur le plan théorique des principes du travail sur les obstacles
et la compréhension des processus intellectuels sous-jacents,
• mais d’autre part aussi sur celui des réalisations effectives et de leur « faisabilité scolaire ».
Car on parvient à un paradoxe : le raffinement et la complexification des questions posées sur le plan théorique et l’élaboration progressive des situations dans une complexité croissante éloignent les perspectives d’intégration effective de ces pratiques dans le cadre scolaire. Face aux limites rencontrées sur ce dernier plan, on retrouve les questions initiales : comment aider les enseignants à s’engager dans de telles situations de travail ? Les pistes envisageables pour résoudre ce nouveau type de problème engendrent à leur tour une nouvelle famille d’interrogations. Quels sont les obstacles les plus intéressants à traiter à tel moment ? Quels sont les moyens les plus simples et demandant le minimum de formation préalable pour y parvenir ?
RÉFÉRENCES
ARCÀ, M. & CARAVITA, S. (1993). Le constructivisme ne résout pas tous les problèmes. Aster, 16, 77-101.
ASTOLFI, J.-P. (1988). La didactique des sciences peut-elle être
scientifique ? Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des
Recherches. Lyon : Université Louis Lumière. Lyon II. ASTOLFI, J.-P. (1993). Trois paradigmes pour les recherches en
didactique. Revue française de pédagogie,103, 5-17.
ASTOLFI, J.-P. & PETERFALVI, B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales. Aster, 16,103-141 ASTOLFI J.-P. & PETERFALVI, B. (1997). Stratégies de travail des
obstacles : dispositifs et ressorts. Aster, 25,193-216.
BACHELARD, G. (1938) La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
DESGAGNE, S. & al. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation ; un rapport nouveau à établir en recherche et formation.
Revue des sciences de l’éducation. Vol XXVI. N° 1, 33-64.
FABRE, M. (1995). Bachelard éducateur. Paris : PUF.
MARTINAND, J.-L. (1984). La référence et le possible dans les activités scolaires. In Actes de l’atelier international de didactique de la
physique (La Londe des Maures, 1983) (pp. 227-249).
MONCHAMP, A. (1997). Quand les obstacles ouvrent des perspectives pédagogiques ; récit d’un itinéraire personnel. Aster, 25, 59-91. ORANGE, C. (1995), Volcanisme et fonctionnement interne de la terre :
repères didactiques pour un enseignement de l’école élémentaire au lycée. Aster, 20, 85-103
PETERFALVI, B. & VÉRIN A. (1996). Tackling conceptual obstacles to acquiring scientific knowledge in a constructivist teaching model. In A Giordan et Y. Girault (eds.). The new learning models (pp.125-134). Nice. Z éditions.
PETERFALVI, B. (1995). Activités réflexives d’élèves en classe de sciences. In Giordan, A. Martinand J.-L. & Raichvarg D. (eds). Que
savons-nous des savoirs scientifiques. Actes des XVIIes Journées sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques et
industrielles (pp. 131-138). Paris : DIRES.
PETERFALVI, B., VERIN, A. (1996). Risques, dérives, faisabilité du travail d’obstacles en didactique. Les spécificités de la biologie et de
son enseignement, Trema, n° 9-10,123-136
PETERFALVI, B. (1997). Les obstacles et leur prise en compte didactique.
Aster, 24, 3-11.
PETERFALVI B. (1997). L’identification d’obstacles par les élèves. Aster,
PETERFALVI B. (2001). Obstacles et situations didactiques en sciences :
processus intellectuels et confrontations. L’exemple des
transformations de la matière. Thèse de doctorat. Rouen : Université
de Rouen.
PLÉ, E., (1995). Objectif-obstacle et gestion du conflit socio-cognitif : difficultés liées à la reprise d’un dispositif didactique flexible.In Actes
du 5e Séminaire National de la Recherche en Didactique des Sciences Physiques, Reims, octobre 1995.
PLE. E. (1997). Transformation de la matière à l’école élémentaire : des dispositifs flexibles pour franchir les obstacles. Aster, 24, 203-229. SAUVAGEOT-SKIBINE, M. (1997). Ce que le professeur prévoit…, ce
qui se passe réellement. Aster, 25, 93-112.
VERIN, A (1998). Enseigner de façon constructiviste, est-ce faisable ?
