À PROPOS DES VINGT ANS DU
BACCALAURÉAT PROFESSIONNEL
Madeleine FIGEAT
En 1985, lors de la rentrée scolaire, le baccalauréat professionnel était mis en place à titre expérimental.
Vingt ans plus tard1, en ce début du XXIe siècle, que peut-on dire de cette modalité de formation en alternance, dénommée officiellement « enseignement professionnel intégré » ?
Il va de soi qu’on ne peut appréhender l’impact de la création du Bac Pro qu’en le resituant historiquement dans l’ensemble de l’évolution de la filière de l’enseignement professionnel dont il constitue l’échelon terminal.
Aussi, faut-il rappeler en premier lieu dans quelle mouvance ou plutôt dans quel processus s’inscrivent les lois et mesures institutionnelles qui ont présidé à la constitution de l’enseignement professionnel.
Autrement dit, quels types de rapports sociaux ont été construits au fil des décennies entre la sphère du travail et celle de l’enseignement professionnel et technique et vice-versa ?
Dès lors, il conviendra en second lieu de spécifier la nature et les enjeux de tels rapports à l’œuvre en baccalauréat professionnel.
Néanmoins, pour comprendre la teneur des propos qui vont suivre et en préambule, il importe de préciser sur quels axiomes sociologiques se fonde cette analyse :
- La construction de l’enseignement technique et professionnel s’inscrit dans le cadre de la division sociale et technique du travail de la société française et dans un contexte international selon des configurations précises et singulières ;
- Les modalités institutionnelles de sa mise en œuvre ont été soumises historiquement aux rapports de pouvoir entre deux forces sociales majeures : d’une part les organisations patronales communément désignées sous le terme générique de patronat et, d’autre part, l’État. Entendons ici qu’il ne s’agit nullement d’occulter les luttes et oppositions exprimées par les différents groupes, organisations et mouvements sociaux qui ont jalonné cette filière de l’appareil scolaire jusqu’à ce jour.
C’est dire, au-delà de ces postulats, que cette analyse n’a pas pour objectif de « rentrer » dans l’histoire exhaustive et la genèse de l’enseignement technique et professionnel2, mais de montrer selon quel processus il s’est constitué.
1. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL :
UN COMBAT SÉCULAIRE ENTRE LE MONDE DU TRAVAIL ET LE MONDE DE L’ENSEIGNEMENT.
1.1. De l’atelier à « l’école »
Tout au long du XIXe siècle et au début du XXe, l’apprentissage se dégrade sous l’effet de la parcellisation croissante des métiers traditionnels qui ne subsistent à partir de 1850-1860 que sous forme de survivance.
En effet, le développement du machinisme et les progrès techniques engendrent une division croissante du travail et notamment du travail manuel (ce qui entraîne une concurrence exacerbée entre les différentes catégories de main-d’œuvre – adultes et jeunes, hommes et femmes, Français et immigrés…), et l’adaptation au travail des apprentis et des ouvriers par le biais de la formation acquise sur le tas constitue, en fait, un frein aux nouveaux besoins en main-d’œuvre qualifiée de l’industrie.
Il faut rappeler, à ce sujet qu’au cours du XIXe siècle, aucune école destinée à former des ouvriers n’est créée. Il existe bien les écoles d’Arts et Métiers instaurées au début du XIXe siècle visant originellement à former des contremaîtres mais qui conduiront à des catégories de sous-ingénieurs puis d’ingénieurs. Il y a aussi les EPCI créées à la fin du XIXe pour former des ouvriers immédiatement rentables et qui formeront en réalité des
2 Cf. Charlot.B. et Figeat. M., Histoire de la formation des ouvriers (1789-1984),
techniciens (futurs lycées techniques). Citons encore les ENP3 où les EPS mises en place après 1880.
Il existe cependant des écoles de demi-temps (institutions charitables ou écoles patronales telles que Schneider et De Wendel) qui forment des ouvriers qualifiés pour des besoins à court terme mais ne sont pas à même d’enrayer cette crise de l’apprentissage. Néanmoins les bases d’un processus de formation en alternance sont jetées.
Aussi face à la dégradation ou l’absence de formation des apprentis et des ouvriers, il devient urgent d’instaurer des cours professionnels pour compléter la formation empirique acquise sur le tas.
C’est en ce sens qu’est adoptée la Loi Astier en 1919 qui vise, dans ses principes fondateurs, à dispenser 4 heures de formation théorique par semaine aux jeunes travaillant majoritairement dans la production.
On peut dire que cette loi est un échec relatif. Pourquoi ?
• d’une part, parce que les jeunes considèrent cette formation comme trop théorique et ces cours s’orientent vers des cours pratiques ;
• d’autre part parce que les patrons ne souhaitent pas que les jeunes suivent ces cours et sortent de la production.
Il n’en demeure pas moins vrai qu’avec ce début de scolarisation, les bases d’un enseignement en alternance sont jetées. On constate donc, l’amorce d’un processus de scolarisation de ce type de main-d’œuvre entraînant en cela, un déplacement de la sphère du travail vers celle de l’enseignement. Il faut souligner d’ailleurs, que le CAP, créé en 1911, qui attestait jusqu’alors d’une formation acquise sur le tas, en sanctionnant dorénavant ces cours professionnels sur la base de critères scolaires, marque ainsi le début de sa propre scolarisation jusqu’à sa reconnaissance ultérieure comme premier diplôme d’État de la qualification ouvrière.
En outre, cette loi impulse de manière irréversible le rôle interventionniste de l’État en matière de formation de la main-d’œuvre.
Dans les années 1920-1930 marquées par la crise de 1929, l’état ne cessera de prendre des mesures visant à rendre l’apprentissage obligatoire et à accélérer la formation des ouvriers avec la création des écoles-centres de formation en 1939. Dorénavant la formation des ouvriers devient une affaire d’État. Cette formation est rendue nécessaire par les préparatifs de guerre avec les besoins des industries d’armement.
Cet interventionnisme de l’État sera amplifié sous le gouvernement de Vichy, qui aura tout pouvoir en matière de formation morale et professionnelle de la jeunesse, avec la création des centres de jeunesse (qui
seront transformés en centres de formation professionnelle en 1942) et les centres de formation professionnelle (qui seront réouverts dès Juillet-Août 1940. Arrêt des hostilités, fermeture des usines d’armement, occupation allemande, exode, et 1 million de chômeurs).
Ainsi, paradoxalement, le gouvernement de Vichy pose les bases de la scolarisation de la formation professionnelle des ouvriers et celle de la jeunesse afin de mettre en œuvre la « révolution nationale fondée sur les vertus du travail, de la famille et de la patrie ».
Cet interventionnisme de l’État dans la formation professionnelle de la main-d’œuvre se trouvera renforcé au lendemain de la guerre avec la nécessité de planifier la reconstruction de la France.
Dès lors, s’opère un mouvement de scolarisation de l’enseignement professionnel et technique qui atteindra son apogée avec la Réforme Berthoin de 1959 et les mesures Fouchet en 1963 et 1966.
C’est, en effet, à partir de cette période que s’érige véritablement un système scolaire par l’articulation conjointe de l’enseignement professionnel et technique sur l’enseignement général.
La réforme Berthoin de 1959 rend la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans et crée un cycle d’observation correspond aux classes de 6e et 5e, ouvertes à tous.
La réforme Fouchet prolonge ce cycle de 2 ans par la création du CES et institue dans les faits le premier cycle du secondaire selon trois voies :
• Un enseignement long classique ou moderne de type lycée ;
• Un enseignement général court moderne de type CEG menant au CET ou pour les meilleurs d’entre eux vers les lycées techniques
• Une troisième voie dite transition-pratique débouchant sur une filière d’OS (prévisions : 40 % en voie I ; 40 % en voie II et 20 % en voie III). Par ailleurs, les centres de formation professionnelle maintenus à la Libération, dénommés centres d’apprentissage en 1949, sont érigés au rang de CET en 1959 et les ex-EPCI, transformées en collèges techniques en 1943, sont promues au rang de lycées techniques en 1959.
Aussi, en s’articulant sur le premier cycle du secondaire, l’enseignement professionnel devient une filière de relégation où sont orientés les jeunes en situation d’échec scolaire dans le premier cycle alors qu’auparavant, l’école primaire ainsi que l’enseignement technique permettaient la promotion sociale des enfants d’origine populaire.
Finalement, l’ensemble des mesures prises à partir de 1959 restructure fondamentalement, le système de formation professionnelle. La formation professionnelle de masse devient entièrement scolarisée (à l’exception de l’apprentissage) dans des structures spécifiques : les CET et les lycées techniques (ce que l’on a appelé : le technique court et le technique long), sans oublier les filières de relégation pour les OS. Conjointement, cette restructuration conduit à une hiérarchisation des besoins en main-d’œuvre élaborés par les plans successifs selon des niveaux de formation : baccalauréat de technicien en 1965 ; création des IUT (Techniciens supérieurs) en 1966, nouveaux ouvriers qualifiés (BEP en 1966).
De ce fait, depuis la scolarisation progressive de la formation professionnelle et donc de la constitution d’une filière de l’enseignement professionnel jusqu’à son achèvement en 1966, la logique d’un processus de formation en alternance impliquant un mouvement de la sphère du travail vers la sphère de l’enseignement semble donc révolue.
1.2. De l’école à « l’entreprise ».
Pourtant, dans les années 1970 avec le premier choc pétrolier et l’apparition de la crise qui marque la fin des trente glorieuses, on assiste à un renversement-dialectique de logique : ce n’est plus le travail qui se « déplace » vers l’école, mais c’est l’école qui doit s’« ouvrir au travail », pourrait-on dire. Autrement dit, les termes du rapport dialectique entre la sphère du travail et celle de l’école vont s’inverser.
Cette nouvelle logique sera institutionnalisée avec la création du Baccalauréat Professionnel en 1985, après toute une série de mesures visant à ouvrir l’école vers la vie active (pactes pour l’emploi des jeunes comme traitement social du chômage étendu par la suite aux 16-25 ans qu’ils soient qualifiés ou non, séquences éducatives en entreprise en 1979 et loi Legendre sur l’alternance en 1980)
Finalement avec l’instauration de stages obligatoires en entreprise, depuis la création du Bac Pro, et leur extension généralisée à l’ensemble de l’enseignement professionnel, se mettent en place une nouvelle logique et de nouveaux processus de formation en alternance.
Dorénavant, l’alternance s’effectue par une ouverture de l’école vers le monde du travail et non l’inverse. Par ailleurs en empiétant sur le temps d’enseignement pendant toute l’année scolaire, les stages obligatoires en milieu professionnel entraînent, de facto, une déscolarisation structurelle endogène de l’ensemble des formations professionnelles dispensées en LP. L’enseignement professionnel entre donc dans l’ère de sa déscolarisation.
En outre, la généralisation des stages en milieu professionnel en LP, leur développement en collège, la professionnalisation des diplômes dans l’enseignement supérieur, confèrent au travail un rôle déterminant et de plus en plus prégnant dans la formation du potentiel humain.
Aussi, s’agissant du système de formation initiale (secondaire et supérieur), on assiste à une stagiairisation croissante de la population juvénile.
Bien plus, du point de vue de la main-d’œuvre en activité, le rôle du travail est tout aussi prééminent avec les Certificats de Qualifications Professionnelles, (CQP, mis en place dans la métallurgie par UIMM) et le développement de la VAE à la suite de la VAP.
Ainsi, quels que soient les structures, cursus et modalités de formation, le travail se situe aujourd’hui au centre de tous les systèmes de formation de la main-d’œuvre.
Encore faudrait-il, compte tenu de cette restructuration des rapports sociaux entre enseignement et travail, s’interroger in fine sur l’évolution de la notion de valeur travail et plus fondamentalement sur le travail lui-même dans le contexte actuel du chômage au niveau national et de celui de la mondialisation.
2. LE BAC PRO ET LA RESTRUCTURATION DES RAPPORTS SOCIAUX AUX SAVOIRS.
L’analyse in situ du mode de fonctionnement endogène de l’alternance école-travail en classes de baccalauréat professionnel pose, d’emblée la question des rapports sociaux aux savoirs d’enseignement et à ceux du travail où s’exercent deux formes de logique.
En effet, les lois, normes et mesures institutionnelles qui régissent l’appareil scolaire, c’est-à-dire le LP d’une part, et les règles, codes, conventions, qui régissent l’entreprise en particulier et le travail en général d’autre part, relèvent de composantes structurelles et de modes d’organisations spécifiques.
Dans le lycée professionnel se transmettent des savoirs, autrement dit, se pratiquent des apprentissages, (apprentissages au sens large du terme : apprentissages généraux par le biais de disciplines spécialisées mais aussi apprentissages techniques, technologiques et professionnels) selon des normes scolaires propres à cette filière inscrite dans une logique de division sociale et hiérarchisée des savoirs d’enseignement.
Dans l’entreprise ou plus exactement dans tout lieu d’activité de la sphère économique se pratiquent des savoirs à des degrés divers dans le cadre d’une division sociale et technique du travail et de son organisation hiérarchique.
Aussi vouloir calquer le lycée professionnel sur les normes et contraintes de l’entreprise est tout autant erroné que de vouloir ériger l’entreprise en lieu de formation.
Ainsi se trouve posée, avec toute son acuité, la question d’une articulation entre les savoirs d’enseignement acquis et donc pratiqués dans le lycée professionnel dans une logique scolaire et les savoirs acquis, requis ou imposés dans la logique du travail.
C’est bien là, le problème théorique majeur de l’alternance et de ses implications pédagogiques.
De même, les jeunes scolarisés en baccalauréat professionnel se trouvent contraints de gérer de nouveaux rapports aux temps et aux lieux imposés par la rupture entre enseignement et travail. En outre, ils sont censés opérer une synthèse entre ces deux logiques inhérentes aux savoirs d’enseignement et aux savoirs du travail. En réalité la gestion de cette alternance de temps, de lieux et de logiques relève de la gageure.
De fait, ces jeunes doivent faire face non pas à un processus d’explicitation dialectique spécifique entre les contenus d’enseignement et ceux du travail mais à un processus de gestion des rapports sociaux entre ces deux lieux d’ancrage.
Nonobstant, s’il n’existe pas de liens étroits et explicites entre les contenus d’enseignement et les contenus du travail, cela n’engendre pas pour autant une étanchéité entre ces deux sphères.
En effet, au-delà des nombreux facteurs entrant en ligne de compte dans la modification de ces rapports (y compris l’expérience vécue au cours des différents stages), ce mode de « formation alternée » influe de manière déterminante sur l’avenir scolaire et/ou professionnel de ces jeunes.
Fondamentalement, l’obligation de stages en milieu professionnel dans ce cursus de formation – que ce stage soit considéré par les jeunes comme une expérience positive ou au contraire comme un mode d’exploitation – fonctionne comme système d’utilisation-adaptation de la main-d’œuvre juvénile sur un marché du travail concurrentiel et dérégulé marqué par un taux de chômage endémique.
Plus globalement, dans la période présente, ce processus de formation en alternance et sa généralisation sous des modalités diversifiées se manifestent par une re-structuration spécifique des rapports sociaux au travail et à la formation dans un mouvement dialectique.
- S’agissant des rapports au travail :
La généralisation des formations en alternance, à tous les niveaux et degrés de l’appareil éducatif conduit, comme nous l’avons souligné auparavant, à
une stagiarisation croissante de la main-d’œuvre juvénile, phénomène qui, non seulement accentue la concurrence entre jeunes eux-mêmes et entre jeunes et adultes dans les différents secteurs d’activité économique mais encore amplifie la flexibilité du travail générée dans et par la sphère économique.
- S’agissant des rapports à la formation :
La mise en système de l’alternance au sein de l’enseignement professionnel ne vise pas à pallier les défaillances et les carences réelles ou supposées de cette filière de l’appareil scolaire en l’ouvrant vers la vie active mais à inscrire dans ses structures et modes de fonctionnement mêmes, la flexibilité de la formation.
L’alternance ne peut être considérée comme un remède pédagogique destiné à lutter contre une inadaptation endémique de la filière professionnelle : formation, utilisation et gestion de la main-d’œuvre sont indissolublement liées.
3. POUR CONCLURE
Dans ses fondements et principes, le baccalauréat professionnel, construit sur un processus d’alternance entre enseignement et travail a permis à des jeunes de plus en plus nombreux d’accéder, au cours de ces deux dernières décennies, au niveau IV de formation4.
En ce sens, ce désenclavement de l’enseignement professionnel par le haut, pourrait-on dire, a contribué et devrait contribuer encore, par des mesures appropriées et pour la part qui lui revient, à l’élévation du niveau de formation de la population active, sachant que la France se singularise encore par son faible niveau de qualification eu égard à sa position parmi les pays industrialisés.
Cependant, conjointement et contradictoirement, tout en élevant le niveau de cette population scolarisée et scolarisable, cette modalité de formation en alternance, élargie à l’ensemble de l’appareil éducatif, produit et renforce la pratique généralisée des stages en milieu professionnel, quels que soient les secteurs d’activité économique, au détriment de l’emploi.
4 Il faut rappeler, à ce sujet, que le dernier diplôme de l’enseignement professionnel secondaire date de 1966 avec la création du BEP (Niveau V).
LISTE DES SIGLES UTILISÉS
BEP : Brevet d’études professionnelles CAP : Certificat d’aptitude professionnelle CEG : Collège d’enseignement général CES : Collège d’enseignement secondaire CET : Collège d’enseignement technique
CQP : Certificat de qualification professionnelle ENP : Écoles nationales professionnelles
EPCI : Écoles pratiques de commerce et d’industrie EPS : Écoles primaires supérieures
IUT : Institut universitaire de technologie
LP : Lycée professionnel
OS : Ouvrier spécialisé
UIMM : Union des industries métallurgiques et minières VAE : Validation des acquis d’expérience
