MULTIPLICITÉ DES CULTURES,
MULTIPLICITÉ DES RAPPORTS AUX SAVOIRS :
LE RAPPORT AU MÉTIER D’ENSEIGNANT CHANGE…
Françoise WERCKMANN
ENSAIS, Strasbourg
MOTSCLÉS : ATTITUDES IDENTITÉ DROITS DE L’HOMME MÉTHODES
MULTICULTUREL - SOLIDARITÉ
RÉSUMÉ : Pour mettre en place un « mode de relation qui suppose l’autre, le différent, la
complémentarité », il faut trouver les moyens de donner aux apprenants et aux différents savoirs une place centrale dans la relation d’enseignement, c’est-à-dire de construire cet enseignement en fonction de la situation personnelle de chaque élève en recourant à l’étude des droits de l’homme et de la solidarité internationale tout en favorisant la réflexivité grâce à la pratique du tableau de bord et à la pédagogie de projet.
ABSTRACT : In order to put in place a "mode of relationship which takes into account the other
one, the different one, so as complementarity", one has to find means to give the learner and the various learnings a central place in the teaching process. Thus, teaching should be constructed as well as a function of the learnings to be transmitted as of the personal situation of each student.
1. INTRODUCTION
La multiculturalité est source d’angoisse et donc d’agressivité ou de repli sur soi accompagné de ressentiment. Cette angoisse est l’angoisse de l’inconnu, car la multiculturalité questionne et défie la question de l’identité.
Ce multi-culturalisme caractérise l’aspect post-moderne de notre société par une perte de l’homogénéité, une perte des repères et des valeurs liée au niveau professionnel au chômage, à l’obligation d’exercer plusieurs métiers dans une vie ; et par une fragmentation de notre société en plusieurs vies professionnelles, vies familiales, vies culturelles, vie associative. C’est pourquoi nous assistons à un repli sur notre identité qu’on cherche à durcir, à un repli sur des groupes homogènes : repli que nous pouvons qualifier de néo-tribalisme ; ou encore à une demande nouvelle du « respect de ma différence » qui consacre également la fragmentation de la société en groupes homogènes cf. les clans, les groupes et sous-groupes qui ne s’entendent pas, qui entrent en compétition de pouvoir au sein de nos classes. Le culte de la différence est le contraire de l’altérité provoquant une fermeture sur soi s’opposant au respect de l’autre et à l’ouverture. Or l’homme est fondamentalement relationnel et il s’agit pour le système éducatif de mettre en place « un mode de relation qui suppose l’autre, le différent, la complémentarité. » C’est pourquoi le thème qui fait l’objet de notre réflexion et de proposition d’action porte sur le rapport paradoxal entre les concepts de l’universel et de l’identité. Comment s’articule-t-il à l’école et quelles peuvent être les occasions pédagogiques de le mettre en œuvre.
2. LA DIMENSION ÉDUCATIVE
2.1 Position du problème ou problématique
L’homme est relationnel au monde, aux autres et avec lui-même, mais il n’existe que dans des relations qui sont réglées et canalisées dans une culture, sinon c’est l’agressivité voire la guerre qui règnent. Or, initialement, il n’y a pas d’organisation par la nature d’une part et d’autre part, le réglage culturel peut changer à tout moment ce qui est source d’insécurité. C’est pourquoi il est important que les réglages soient mis en place d’une façon homogène par la communauté éducative, or la multiplication des moyens de communication (médias, télévision,…), les brassages de population font que les réglages sont plus difficiles et que le risque de xénophobie est plus fort donnant le plus souvent la priorité au même par rapport à l’autre, l’homme étant fondamentalement et naturellement xénophobe. L’identité de chacun dépend de son environnement social, mais aussi de la position qu’il se donne dans une société aux références culturelles multiples. Mais dans les
société contemporaines l'existence de sub-cultures, correspondant à la diversification des sous-groupes sociaux qui se multiplient et tendent à exister par eux-mêmes, offre aux acteurs sociaux la possibilité de développer des comparaisons et donc de prendre des distances par rapport à leur propre culture d’origine et par rapport aux principes, conduites et valeurs morales globaux proposés par nos sociétés modernes. Et dans ce cas les personnes ne sont plus alors en situation d’immersion mais peuvent se poser comme sujets « émergés » (G. Vinsonneau, 1999). Il faut noter également que la connaissance de la diversification culturelle est renforcée par les médias et par l’école. Or ces choix demandent un gros effort à l’individu qui est amené en quelque sorte à se créer ou à choisir une identité. La tendance actuelle de notre société est au développement de la valorisation des individualités dans un contexte de diversité des origines sociales et d’hétérogénéité des publics. L’école peut aider l’apprenant dans cette recherche qui consiste à savoir comment se définir, s’estimer et se présenter à l’autre. Certaines actions et temps forts de l’éducation à la multi-culturalité permettent à l’élève de se positionner par rapport au groupe et par rapport à autrui. Il s’agit essentiellement de l’éducation à l’oral, des travaux de groupe comme les TPE (Travaux personnels encadrés), les travaux croisés, favorisant l’inter et la transdisciplinarité ; ou de mettre l’accent sur certaines parties de programmes en droit, histoire-géographie ou économie, lettres ou philosophie, comme les droits de l’homme, le droit à l’éducation pour tous, les inégalités de développement, l’ONU et les différentes manifestations de solidarité internationale depuis le Plan Marshall…
2.2 La classe, un lieu privilégié pour se situer dans le monde
Il s’agit de développer une certaine idée de l’homme : l’homme est « artificiel », « construit » et capable de répondre à l’autre par rapport à des événements (la guerre, le sous-développement…) et donc capable de s’engager, de prendre des responsabilités et d’accueillir l’autre. Il s’agit au travers de ces approches d’éduquer à la citoyenneté et à l’international et donc de démasquer l’homogénéité car toute personne est unique et car on ne peut pas vivre à la place de l’autre. Dans une société homogène on gomme l’altérité pour vivre dans le mirage de la fusion, de la tribu avec son cortège de mimétisme, de conformisme… Tandis que l’identité par rapport au monde, à autrui, à soi surtout par le biais de la réflexivité permettant de voir l’autre en moi est dynamique.
Ainsi, pour vivre ensemble et cohabiter dans une société multi-culturelle, la solution éducative n’est pas de cultiver le principe de la « différence » où l’autre est une menace, mais plutôt de cultiver le principe de l’unicité, de l’altérité qui est la condition d’une possibilité de relation car l’autre est un enrichissement.
3. DIVERSITÉ DES ATTITUDES PAR RAPPORT À LA SCOLARITÉ
ET PROPOSITIONS DE MÉTHODES ET DE PROLONGEMENT DANS LES COURS FAVORISANT LA DIMENSION ÉDUCATIVE AU MULTI-CULTUREL
3.1 Diversité des attitudes par rapport à la scolarité
Pour beaucoup d’élèves l’école est le moyen d’obtenir des diplômes ou un métier, ils se placent dans une logique d’exécution et non d’apprentissage ni d’intérêt culturel et adoptent un comportement utilitaire qui entraîne des frustrations en cas d’échec. Il faut pour ces apprenants développer l’éducation à la citoyenneté pour élargir leur point de vue à celui de la société et du monde.
Certains élèves, par contre, sont dans une logique d’apprentissage. Pour eux la transmission classique des savoirs convient dont le cours magistral.
L’hétérogénéité des publics c’est-à-dire la diversité des origines et des attitudes, impose de diversifier les méthodes d’apprentissage et les nouvelles directives pédagogiques vont dans ce sens comme les « parcours diversifiés », les TPE, les PPCP, les travaux croisés, ou encore les TIPE des classes préparatoires, ainsi que la création de nouvelles disciplines comme l’ECJS en classe de première et terminale ou la mise en place de la semaine de la Solidarité Internationale cf. B.O. du 14-06-01 où trois thèmes sont proposés dont : le respect de la diversité culturelle qui était le thème du sommet des chefs d’États francophones de Beyrouth en octobre 2001.
3.2 Exemples de temps forts et d’action à l’éducation à la citoyenneté et au multi-culturel
Dans le cadre des cours de droit ou de sciences humaines, il est possible de sensibiliser les élèves au thème des Droits de l’Homme qui sont l’expression de principes éthiques. Pour Kant, il s’agit du respect dû à l’humanité de chacun, y compris la mienne et il en fait un impératif catégorique ne souffrant pas d’exception. D’une manière très différente, Lévinas parle de responsabilité envers autrui, dont les Droits de l’Homme seraient la généralisation. Ces droits ne sont pas seulement liés au fait d’être Homme comme l’indique l’énoncé de la déclaration de 1789, ils sont aussi ceux du citoyen. En appeler aux Droits de l’Homme n’est donc pas uniquement le signe d’une conscience morale ; il est aussi celui d’une politique établissant une hiérarchie à l’intérieur du droit lui-même entre ce qui peut évoluer et ce qui doit en constituer le fondement invariable. Le fait que les Droits de l’Homme prennent en général place dans la Constitution – comme c’est le cas en France, où la déclaration de 1789 est réaffirmée en préambule des constitutions de 1946 et 1958 – indique bien cette hiérarchie des droits.
Les Droits de l’Homme, expression de l’irréductible humain, ne peuvent être limités à un seul état. Parce qu’ils dépassent les clivages nationaux, ils sont juridiquement institués, dans des textes
internationaux et se fondent sur une décision politique d’une communauté se donnant des principes supérieurs à toute différence historique et culturelle. Et c’est ce qui fait l’intérêt de l’étude des Droits de l’Homme. L’origine des Droits de l’Homme se situe dans des traditions philosophiques ou spirituelles particulières, que toutes les civilisations ne partagent pas forcément. Mais pour avoir une chance d’être acceptés par tous, les Droits de l’Homme doivent autant que possible faire abstraction de leur lieur et époque de naissance, ce qui est réalisable par la négociation et le dialogue politiquement organisé. Paul Ricoeur remarque qu’il y a une apparence de paradoxe : on doit ainsi affirmer l’universalité des Droits de l’Homme et accepter d’en discuter les modalités concrètes avec des cultures étrangères à celle de la nôtre, qui a vu historiquement naître la référence aux Droits de l’Homme. Un consensus peut-être obtenu à la condition que chacun reconnaisse le potentiel d’universalité des valeurs de toute civilisation. Les Droits de l’Homme sont alors un universel en contexte et permettent « d’articuler » visées de culture plurielle et de culture commune. Bien sûr d’autres thèmes sont porteurs de cette diversité comme la promotion du développement durable, ou le respect de la diversité culturelle… Ces thèmes peuvent donner lieu à des travaux de groupe organisés dans le cadre de cours ou de TPE… , et à l’organisation de débats, tables rondes, revues de presse, animation théâtrale…
Le débat est particulièrement formateur car il permet de faire le point sur les rapports aux savoirs des différents acteurs : savoir–être tout d’abord mobilisant l’élève à différents niveaux : écouter, s’écouter, préparer son intervention, co-animer en donnant la parole, en respectant le temps imparti, les procédures et les protocoles de travail qui permettent à l’élève de maîtriser une démarche. Tous ces travaux, qui rapprochent l’enseignant de l’élève et les élèves entre eux, demandent également un apprentissage de l’oral qui peut se faire préalablement puis accompagner régulièrement le groupe. Cette formation favorise la réflexivité notamment par l’auto-évaluation qui se met en place et qui peut être encouragée au moyen de grilles d’analyse de la communication orale et d’exercices évalués.
4. CONCLUSIONS
Ainsi au-delà de la transmission des savoirs et des connaissances dans le cadre d’une discipline, l’enseignant est amené de plus en plus à travailler en interdisciplinarité ou transversalement. Le dialogue pédagogique peut déboucher sur une réflexion concernant les processus d’apprentissage souvent très différents d’un étudiant à un autre, et sur une approche de l’élève par l’autonomisation, développant par là même des compétences utiles dans la scolarité et dans la vie en général. Pour mettre en place un « mode de relation qui suppose l’autre, le différent, la complémentarité », il faut
trouver les moyens de donner aux apprenants et aux différents savoirs une place dans la relation d’enseignement, c’est-à-dire de construire cet enseignement autant en fonction des savoirs à dispenser que de la situation personnelle de chaque élève en privilégiant certains thèmes particulièrement formateurs comme celui des Droits de l’Homme et de la solidarité internationale et certaines méthodes favorisant la réflexivité comme l’apprentissage de l’oral et du débat par exemple.
BIBLIOGRAPHIE
B.O. n° 24 du 14-06-2001 « Éducation au développement et à la solidarité internationale ».
RICŒUR P., Soi-même comme un autre, Paris : Point Seuil, 1996. VINSONNEAU G., Identitaires, Paris : A. Colin, 1996.
