FORMATION PROFESSIONNELLE ET ALPHABÉTISATION
SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE:
Pour une didactique des savoirs professionnels
Rémy BATTINGER, Joelle BAZILE, Sylvie CAENS, Philippe PRÉVOST, Claude RAISKY
E.N.E.S.A.D., Département des Sciences de la Fonnation et de la Communication, Unité de Didactique des Savoirs professionnels
MOTS-CLÉS: DIDACTIQUE - SAVOIRS PROFESSIONNELS
RÉSUMÉ: L'équipe "Didactique des savoirs professionnels" présente ici ses principes fondateurs et les illustre de quelques exemples. Nous proposons un modèle d'analyse des savoirs professionnels qui intégre savoirs scientifiques, savoirs technologiques et savoirs pratiques. Ce modèle permet de jeter les bases d'un champ didactique nouveau qui. tout en s'appuyant sur les acquis des didactiques constituées. peut, en retour, les enrichir.
SUMMARY : The Didactics and Profession al Knowledge Research Team shows its basic principles, iIIustrating them with a few examples. We propose a model for analysis of professional knowledge, intregrating technological and scientific knowledge and practical skills. This model enables us to define the basis of a whole new didactic field, which uses already existing didactics as a foundation to build on, and at the same time, enriches il.
1. INTRODUCTION: CONTEXTE ET ENJEUX
Aujourd'hui encore, le problème des rapports entre formation professionnelle et apprentissage de savoirs techniques et scientifiques est souvent traité, dans la fonnation, à travers une juxtaposition de trois types de formations: des cours "théoriques", des cours (ou ID) techniques, des TP et stages pratiques. Chacune de ces fonnations présente des spécificités fortes: elles sont assurées par des enseignants et formateurs de fonnation et de statut différents. Les lieux en sont aussi différents. Les résultats d'un tel dispositif ne sont pas satisfaisants, ils laissent à l'élève, à l'étudiant, un travail essentiel à faire : celui de la construction de véritables savoirs professionnels. C'est fondamentalement la raison pour laquelle nous avançons la nécessité de la construction d'une
Didactique des Savoirs Professionnels(D.S.P.). Notre champ d'activité est celui des fonnations agricoles et des métiers connexes. Toutefois, notre approche peut s'appliqueràd'autres secteurs en paniculier celui de la fonnation des enseignants.
N.B. Les exemples de travaux illustrant nos orientations seront en caractères italiques.
2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE PRÉSENTE DEUX CARACTÉRISTIQUES SPÉCIFIQUES INTERDÉPENDANTES
2.1 La nature des savoirs mis en jeu dans une formation professionnelle
Les savoirs professionnels à prendre en compte possédent deux spécificités par rapport aux savoirs des disciplines académiques:
- premièrement ils ne sont pas constitués et exprimés par une communauté qui en assure le contrôle et la validation sociale.
- deuxièmement ce sont des ensembles de savoirs composites intégrant des savoirs de nature différente, non homogènes, qui fonnent des systèmes orientés vers l'action.
Shéma 1 : MODÈLE SYSTÉMIQUE DES SAVOIRS PROFESSIONNELS C
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N T E X T E[~~~~~~~u~e:is=::Jî---- ~~.ACTES PROFESSIONNELS (décisions+faits techniques)
SITUATION PROFESSIONNELLE CONTEXTE: social, familial, culturel, économiquen '
C
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N T E X T ECe shéma montre que les "savoirs professionnels" ne peuvent se réduire à une somme de savoirs scientifiques, technologiques et pratiques. ceux-ci sont totalement intégrés, transformés dans les actes professionnels. Ces actes sont des réponses aux problèmes rencontrés en situation professionnelle, l'ensemble étant sous la dépendance de choix (ou de non-choix) téléologiques et axiologiques.
2.2 Ses finalités: des compétences
Les finalités d'une formation professionnelle sont différentes de celles d'une formation scientifique ou technique générale.ils'agit de construire des compétences professionnelles. Pour la didactique, les conséquences en sont multiples. Au triangle didactique des savoirs (savoir savant / savoir à apprendre / savoir appris), paradigme épistémologique et méthodologique des didactiques disciplinaires. il parait utile de substituer un rectangle didactique complexe. Les didactiques "classiques" se posent le problème. du sens dans la confrontation des savoirs appris aux savoirs à apprendre. En formation professionnelle. les parcours des savoirs non seulement doivent partir des activités professionnelles mais encoreyretourner. L'école n'est pas une fin en soi.
Schéma 2 : SAVOIRS ET APPRENTISSAGES PROFESSSIONNELS
3. LA D. S. P. PEUT EMPRUNTER AU CHAMP DES DIDACTIQUES CONSTITUÉES Nous partons du postulat que les concepts et les outils (démarches d'analyse, méthodes de recherche) élaborés dans un champ didactique spécifique peuvent être opératoires dans un autre champ didactique mais ils seront nécessairement revus et corrigés.
EXEMPLE 1 : La Transposition Didactique. Le principe à l'œuvre dans le ID sera celui de l'isomorphisme entre savoirs de référence (système de savoirs) et savoirs à apprendre. Ce principe constituera lefildirecteur de la construction des situations didactiques.
1Travaux 1
DIFFICULTÉS DE LA MISE EN ŒUVRE D'UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE SYSTÉMIQUE ET PLURIDISCIPLINAIRE
Delalogique discipliTUlire àlaformation professionnelle.
L'Approche Globale de l'Exploitation Agricole est une démarche pédagogique systémique et pluridisciplinaire dont l'objectif est la compréhension du fonctionnement de l'exploitation agricole par les apprenants. Cette démarche ayant été introduite depuis plusieurs années dans plusieurs formations de l'enseignement technique agricole, une étude par enquête, sur sa mise en oeuvre pédagogique, a été conduite auprès de quarante et une classes de B.TÂ. (Brevet de Technicien Agricole) de la région Rhône-Alpes.
Les résultats montrent l'intérêt d'une telle démarche dans une formation professionnelle. En particulier, la démarche systémique correspond mieuxà la logique professionnelle, l'exploitation agricole étant en l'occurrence un système complexe. De même, les savoirs mobilisés sont avant tout des savoirs procéduraux qui peuvent être réinvestis dans le stage en entreprise intégréà la formation. Enfin, les situations d'apprentissage sont originales et source de motivation chez
l'apprenant.
Mais la mise en œuvre de cette démarche pédagogique rencontre certaines difficultés que les résultats de l'étude expriment :
- la pluridisciplinarité est absente dans 62S% des établissements,
- la méthode, telle qu'elle est proposée dans le programme du module de formation, n'est utilisée que dans une classe sur quatre,
- l'évaluation porte avant tout sur des savoirs déclaratifs de gestion comptable pour28% des classes alors que l'apprentissageàla méthode n'est évaluée que dans18%des cas.
L'analyse de ces résultats a permis d'identifier certaines causes des difficultés présentes dans la mise en oeuvre de l'apprentissage de l'approche globale de l'exploitation agricole. Pour les enseignants, la confusion dans les objectifs pédagogiques qui apparaissent dans le programme de formation (formation àla méthode d'une part et mobilisation de connaissances d'autre part) et l'absence de concepts intégrateurs de la connaissance sont deux perturbations importantes. Pour les apprenants, une situation d'apprentissage proche d'une situation professionnelle et le réinvestissement immédiat des savoirs acquis lors d'un processus d'apprentissage sont deux conditions de l'efficience d'une démarche pédagogique.
Ainsi, la transposition didactique, en formation professionnelle, doit intégreràla fois le but de l'apprentissage, l'organisation pédagogique et le nécessaire isomorphisme des situations didactiques aux situations professionnelles si elfe veut favoriser l'apprentissage.
EXEMPLE 2 : Les représentations / conceptions: les référents des représentations sont toujours complexes et celles-ci sont à considérer comme systèmes de représentations. Une des limites
compte les représentations des apprenants". On atomise celles-ci. De ce fait, on s'interdit d'en saisir le sens (le sens, c'est le lien). Pourtant c'est la question du sens qui peut nous permettre de comprendre le rapport qu'entretientlesujet apprenant avec l'objet d'étude.
1Travaux2
CONCEPTIONS DES MICROBES ET FORMATIONSÀL'HYGIÈNE
Les personnes concernées par les formations à l'hygiène et à la qualité microbiologique des produits, en entreprise agro-alimentaire, ont déjà leurs propres conceptions des "microbes", mot couramment employé au cours de leur vie aussi bien professionnelle que sociale. Nous avons réalisé une étude exploratoire visant à cerner ces différentes conceptions. Dans un premier temps, à partir de l'analyse d'entretiens conduits avec des opérateurs de bas niveau de qualification du secteur viande, nous avons tenté de faire émerger les modèles de micro-organismes utilisés et d'analyser l'incidence de leur utilisation sur les pratiques prefessionnelles. Les opérateurs semblent faire appelàtrois modèles différents en ce qui concerne les "microbes", modèles présentant un degré d'opérationnalité très variable:
- Modèle1 :"Les microbes responsables de maladies dans la vie quotidienne, hors des situations professionnelles". Ce modèle ne débouche pas sur la nécessité de pratiques professionnelles par rapport à l'hygiène.
- Modèle2 : "Les microbes, petites bêtes responsables de maladies, déposés sur la viande et transportées par elle jusqu'au consommateur". Ce modèle n'a qu'une incidence limitée sur les pratiques professionnelles puisque les petites bêtes sont fragiles (elles ne résistent pas aufroid), elles se reproduisent lentement, ne modifient pas le produit et ni l'opérateur, ni les animaux ne sont a priori malades.
- Modèle3 :"Les microbes responsables de l'altération de la viande, ou (et) de maladies chez le consommateur". Ce modèle, le plus élaboré, peut permettre de raisonner les pratiques. Il n'est opérationnel que dans la mesure oùilne résulte pas de la simple coexistence du modèle2 et de
connaissances peu investies au niveau professionnel de type "la transformation des produits est due à la présence de microbes".
Dans un deuxième temps, nous avons tenté de préciser un certain nombre d'obstacles à la construction du concept de micro-organisme en formation. Leurs origines sont multiples, nous ne citerons que quelques exemples.
- conceptions de type représentations sociales (caractère pathogène des micro-organismes), - corifusions liées à certaines pratiques de formation formelles ou informelles (confusions entre colonies bactériennes et micro-organimes),
- problèmes d'interprétation personnelle de faits observés au cours de la vie professionnelle (l'inflammation d'une plaie et l'apparition de cordon rouge sont attribuées à des allergies),
- problèmes de nature épistémologique liésàla nature même du concept de micro-organisme. (confusions entre les larves de ténia réputées être microscopiques et les micro-organismes, confusions renforçant le modèle 2).
En conclusion, les résultats de cette étude nous semblent aptes à fournir des pistes de réflexion pour une optimisation de la conduite des formations.
1
Travaux3DES SIGNES AUX ACTES : ANALYSE EXPLORATOIRE DES PRATIQUES D'IRRIGATION CHEZ DES AGRICULTEURS
Les recherches scientifiques sur l'utilisation de l'eau par la plante se préoccupent toutes de l'importance économique d'un arrosage performant. Mais peu d'entre elles s'intéressentàl'acteur principal: l'agriculteur.
En partant de l'hypothèse qu'il agit selon une théorie organisée qui n'est pas nécessairement celle du milieu scientifique et technique spécialisé, nous avons étudié, les signes, les événements, qu'il utilise pour diriger ses choix. La notion de représentation en tant que contenu cognitif sur lequel s'exerce le traitement de l'information sensorielle ou symbolique nous a servi defil conducteur. Les résultats présentés, sont le produit de l'analyse de deux séries d'entretiens: la première avant le démarrage de la campagne d'irrigation, la seconde, sur les parcelles, au cours de la campagne. 1. répertoire d'action et production d'inférences
L'activité d'irrigation est d'abord liéeàun contexte singulier. Celui de l'homme de métier avec ses spécificités, face à la gestion d'un environnement dynamique. Pour lire la réalité et pour intervenir sur celle-ci, l'agriculteur mobilise les éléments d'un savoir expérientiel potentiellement disponible, construit au fil des campagnes d'irrigation successives. Ce savoir constitue son "répertoire d'action" à partir duquel il va inférer l'évolution des processus biologiques en construisant un bilan hydrique "intuitif'de type qualitatif. Si les données techniques sont utilisées, elles ne sont en général exploitées que pour confirmer ce bilan.
En poussant plus loin l'analyse, apparait une vision anthropomorphique du fonctionnement de la plante: la plante "souffre", "se protège", "accuse le coup", "s'épanouit", s'exprime", répond", "ça lui fait du bien". En bref, pour l'agriculteur irriguant, l'eau remplit trois fonctions: celles de confort, de croissance, de remplissage. Ces fonctions déterminent le choix de ses interventions. 2. le principe de priorité
Si l'activité d'irrigation s'inscrit dans le contexte de l'exploitation que l'agriculteur doit gérer les interventions s'organisent autour d'un principe de priorité. Une attention plus forte est portée sur certaines cultures dont l'agriculteur attend une "assurance gain". L'apport en eau y est régulier, malgré les aléas climatiques. Sur les autres cultures, l'intervention sefait dans l'urgence.
3. 10 recherchederéférences et la notion de compromis
souffrir la betterave pour qu'elle fasse son pivot" vontàl'encontre des prescriptions techniques. Entre les deux existe "un espace irréductible d'ingéniosité matérialisée", celui d'un compromis construit à la fois individuellement et collectivement.
Dans l'explicitation de leurs pratiques, les agriculteurs amalgament différents savoirs: savoirs techniques, savoirs expérientiels, conceptions scientifiques, savoirs sociaux, qui s'interpellent et s'organisent pour constituer un savoir de la pratique qui a sa cohérence locale propre. Cette cohérence, construiteàla fois individuellement et collectivement, s'organise dans des contextes toujours singuliers qui obligentàune adaptation permanente aux réalités complexes auxquelles s'ajoutent les finalités spécifiques de production que s'assigne l'agriculteur.
4. MAIS LA DIDACTIQUE DES SAVOIRS PROFESSIONNELS DOIT AUSSI INNOVER
Les caractérisques brièvement présentées plus haut des savoirs professionnels et des finalités de la formation professionnelle exigent des investigations, des démarches spécifiques.
1Travaux 4
EAU ET AGRICULTURE : CONCEPTIONS ET ATTITUDES DES APPRENANTS Un exemplederecherche en didactique,finalisée par des compétences professionnelles
La finalité de cette recherche est de produire des connaissances qui permettent d'envisager des actions éducatives, visant un usage plus économe de l'eau et plus respectueux de l'environnement. Leproblème de l'usage de l'eau en agriculture relève de l'actualité carildevient un problème de salubrité publique. On peut présenter trois facettes du contexte actuel :
- au plan professionnel: en moins de 20 ans, la surface irriguée a doublé en France et cette technique a été largement introduite dans des régions où l'irrigation n'était pas traditionnelle, - au plan scolaire: l'enseignement agricole a largement développé des filières portant sur la gestion de l'environnement et de l'eau et sur l'aménagement,
- au plan social : la pénurie de l'eau, due à une succession d'annéesà déficit hydrique, a particulièrement sensibilisé l'opinion quant aux usages de l'eau.
On est actuellement dans une situation où les agriculteurs sont amenésàfaire des choix, des arbitrages pour l'introduction de nouvelles techniques de production. Or, peu de travaux ponent sur les connaissances des bases psycho-sociologiques des pratiques d'irrigation et sur les conceptions et savoirs des agriculteurs sur l'utilisation de l'eau par les plantes. Ces connaissances sont pourtant indispensables avant d'envisager toute intervention éducative ou de conseil.
Le thème de l'eau est par excellence transversalàde nombreuses disciplines, notamment celles enseignées traditionnellement (biologie, agronomie, géologie, ...), mais il s'appuie également sur d'autres, moins présentes, voire absentes de l'enseignement, comme la sociologie, la
communication, etc. Cette recherche sort de ce fait du champ des didactiques disciplinaires pour relever davantage des savoirs professionnels.
Du point de vue de l'investigation, on ne pourra donc plus se contenter d'une approche disciplinaire des conceptions. Il sera indispensable de prendre en compte, dans l'anlyse de ces savoirs, la contribution des situations professionnelles: quels rôles jouent, la publicité présente dans les revues techniques, le discours du technicien-conseil, les traditions du contexte familial et cellesdel'exploitation agricole (tradition d'irrigation ou au contraire introduction récente)?
Sur le plan des méthodes,ilfaut également procéder à des innovations: aux questionnaires portant sur les connaissances (démarche plus habituelle en didactique des disciplines) on ajoutera un questionnement portant sur des attitudes.
Mais comment peut-on changer des attitudes? Que faut-il ajouter comme savoir, ou sur quel maillon du systèmefaut-il agir pour que le praticien prenne d'autre décisions?
Enfin, un travail actuellement en cours propose une démarche de recherche significative de beaucoup de tâches qui attendent la Didactique des Savoirs Professionnels.
1Travaux 5
UNE PROCÉDURE DE RECHERCHE POUR lA D.S.P.
• L'exemple de10.formation au métier d'agriculteur le phase: étude d'une pratique professionnelle de référence
Lors de cette phase, les investigations doivent permettre de modéliser le système de savoirs pour l'action et d'analyser le rôle des représentations sociales et des conceptions individuelles. Les outils d'investigations sont ceux de la psychologie cognitive et de l'ergonomique: entretiens avec les opérateurs et observations en situations réelles ou simulées.
Nous définissons10.pratique professionnelle de référence comme le système des décisions et des opérations des acteurs pour une tâche professionnelle. Sa relation avec l'activité didactique n'est pas d'identité mais seulement de comparaison.
2e phase: définition du Savoir Professionnel de Référence
Le savoir professionnel de référence correspond au systèmedesavoirs en tant qu'organisation des concepts-en-actes pour l'action professionnelle.
Le système de savoirs identifié lors de l'étude de la pratique peut être représenté par un réseau de concepts hiérarchisés par rapportàl'action professionnelle. Ce savoir professionnel, qui présente l'avantage d'intégrer les différentes dimensions de la pratique, doit cependant être confronté au savoir scientifique disponible sur la pratique d'une part, et être discuté par un groupe d'experts constitué d'au moins un chercheur, un technicien et un agriculteur dont les points de vue seront complémentaires.
3e phase: transposition didactique du savoir professionnel de référence
Le but de l'apprentissage (les compétences que l'apprenant doit acquérir) doit être mis en adéquation avec l'organisation conceptuelle du savoir professionnel de référence. Les situations didactiques devront réaliser cette adéquation.
Nous proposons donc, àpartir du savoir professionnel de référence, de construire quelques situations d'apprentissage et de mener une expérimentation pédagogique comparant notre modèle d'apprentissage à un modèle classique. L'analyse de l'évolution des conceptions chez les apprenants doit permettre de conclure sur l'efficacité du modèle d'apprentissage proposé etde valider le savoir professionnel de référence.
5. CONCLUSION
La didactique des savoirs professionnels, née de la nécessité d'améliorer les formations professionnelles, se situe dans le champ du didactique où elle trouve des concepts et des méthodes éprouvés. Mais sa spécificité va exiger des modifications, parfois profondes qui pourront alimenter de nouvelles interrogations et recherches. L'interrogation et l'analyse épistémologiques indispensables pour constituer les savoirs de référence pourront avoir un effet en retour sur le statut des disciplines scolaires, scientifiques et technologiques. Enfin, l'exigence absolue d'une interrogation sur le sens, nécessairement centrale dans une formation professionnelle, devrait enrichir les didactiques disciplinaires.
BIBLIOGRAPHIE
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CAENS S., Étude exploratoire des pratiques d'irrigation chez les agriculteurs, Dijon: LN.R.A.P., 1993.
PRÉVOST P., Une démarche pédagogique centrée sur l'analyse systémique dans l'enseignement agricole, Aster, 1993,17, 143-163.
PRÉVOST P., L'apprentissage du concept de régulation appliqué à la gestion de l'agro-écosystème,Projet de formation doctorale, E.N.E.S.ADJ Université Lyon l, 1993.
RAISKY
