ATELIER : PEDAGOGIES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
DES DISCIPLINES SCIENTIFIQUES
ANIMATION: A. WEIL-BARAIS C. DE BUEGER A.CARRE G. MARUCCI A. KRAKOWSKI
L'atelier s'était fixé comme objectif de recenser et de confronter les recherches achevées Ou en cours centrées sur la formation des enseignants des disciplines scientifiques, en vue d'en faire un bilan et surtout de relever où sont les manques et les besoins. Il s'agissait donc au départ d'un objectif relativement limité. En effet, nous aurions pu choisir de discuter les différents modèles en oeuvre dans les formations, les confronter, en défendre certains en fonction de nos expériences et pratiques professionnelles. Le choix que nous avons fait de nous limiter aux recherches réalisées ou à promouvoir sur la formation des enseignants des disciplines scientifiques repose donc sur un certain nombre de postulats de départ que nous allons expliciter brièvement:
1. L'amélioration des enseignements scientifiques passe prioritai-rement par une amélioration de la formation des professionnels qui en sont chargés.
Cette première opinion s'appuie sur l'analyse selon laquelle les connaissances que peuvent s'approprier les élèves dépendent à la fois du travail qu'ils fournissent et des conditions de l'apprentissage; l'enseignant jouant dans cette af faire un rô le maj eur, à la fois par les contenus qu' il propose (d'où la nécessité de disposer de connaissances scientifiques solides), les activités dans lesquelles il engage les élèves, le mode de relation qu'il entretient avec eux, le type de rapport au savoir qu'il instaure Si If on reconnait assez aisément que les enseignants jouent un rôle primordial dans la construction du savoir des élèves, il est quelque peu surprenant qu'on ait si peu étudié les pratiques des enseignants en liaison avec les apprentissages effectués par les élèves, et surtout qu'on connaisse si mal comment d'un novice il est possible de faire un expert. Suppose-t-on encore qu1on devient expert sans format ion spéci fique? Ou plus pernicieusement, niest on pas face à une des retombées fâcheuses d'une interprétation restrictive des théories construct ivis tes de l' apprent issage ? Certains ont pu erai re en effet que l'importance accordée aux actions propres du sujet qui apprend conduit à une limitation du rôle des enseignants.
2. Mieux définir les moyens qui permettent de faire passer les étudiants-apprentis-enseignants, les enseignants novices (ceux qui déhutent
dans le métier) au statut d'enseignants-experts, nécessite qu'on étudie de manière précise comment se font les évolutions, quelles sont les conditions de mrtîtrise des pratiques professionnelles les plus favorables et les moins coûteuses. Nous n'avons certes pas à l'esprit qu'il n'y aurait qu'une seule
voie royale "l'accès à l'expertise. tes modalités et les trajectoires possibles de la maîtrise des savoirs et savoir-faire professoraux s0nt sans doute nombreux et divers. Il est cependant utile de les connaître; nous serions moins démunis face rtUX demandes de formation, si nous étions mieux capables d'évaluer
les besoins, de situer les pratiques et les évolutions, de faire des pronostics C'est pourquoi nous pensons que l'amélioration des formations d'enseignants devrait s'appuyer en particulier sur des recherches relatives aux pratiques professionnelles des enseignants, l'acquisition de celles-ci, leur évolution
~u vu de ce qui précède, on aura compris comment nous nous situons prtr rapport au débat engagé actuellement à propos de la formation des enseignants, débat tendant à opposer savoirs et pédagogies. Si effectivement, pour nous la fonction principale de l'éducation scientifique est la transmission des savoirs, la maîtrise de tels savoirs par les futurs enseignants n'est qu'une condition n~cessaire et essentielle à la transmission de ceux-ci, mais pas une condition suffisante. Sans connaissance des différents moyens qu'il est possible de mettre en oeuvre pour permettre aux élèves de s'approprier le savoir, ce qu'on appelle les pédagogies, le maître le plus savant dans sa discipline est Mal à l'aise, notamment s'il s'adresse à des élèves leunes qui peuvent être totalement étrangers et hermétiques à des contenus et des modes de pensée que l'adulte cultivé est parvenu à maîtriser à l'issue d'efforts et de cheminements dont il a lui mérœ le plus souvent perdu
le souvenir. Retrouver des modes de raisonnement primitifs) saisir comment s'articulent et s'intègrent les connaissances est un travail extrémement délicat que tout enseignant n'a pas le loisir et la possibilité de faire pour tOllS les contenus de son enseignement et pour toutes les classes d '9ge auxquelles il est confronté au cours de sa carrière. Ce savoir doit donc lui
être transmis, au même titre que le savoir scientifique qui fonde sa discipline et que les différentes technolo~ies éducatives axées sur les processus de communication.
suffisante
Comment faire des s avoi rs et
pour que les
des prat iques
enseignants parviennent à une maîtrise
L'atelier a discuté ce problème à
partir d'exposés introductifs:
1. Une recherche présentée par A.. Carré (voir texte de
sa communication dans les actes) visant à évaluer la faisabilité et l'impact
d'une formation courte (destinés à des enseignants de lycée volontaires)
relative à l'acquisitions des connaissances des élèves.
2. Une recherche action présentée par G. Soussan à propos des
actions de formation d'enseignants de collège, menées à l'Université d'Orsay.
3. Le descriptif d'un Cl1rsus de formation initiale expérimentée en
1970 à l'Université de Paris pour les étudiants en Sciences s'orientant vers
les métiers de l'enseignement, par R. viovy.
Il TI 1est pas poss ib le ici de résumer les intervent ions nombreuses
des participants à l'atelier. N"ous nous contenterons de présenter les points
qui ont fait l'objet de déhats.
1. Les méthodes de recherche:
la confrontation d'une recherche de tvpe observation dans une
situation contrôlée et maîtrisée par le chercheur (cf A.. Carré) et d'une
recherche-action-formation faisant référence à une approche de type systémique
(cf G. Soussan) a permis de cerner l'intérêt et les limites de chacune de ~es
approches. Dans le premier cas, on a rema.rqué qu'il pouvait y avoir conflit entre le~ intérêts proores à l,q recherche et ceux concernant la format ion, puisqu'en effet le chercheur ne souhaite pas a priori s'éloigner troD de son pro~ramme expérimental de formation.
2. Les modalités de transmission des connaissances utiles pour les oratiques professionnelles des enseignants:
Peut -on se 1 imi ter à une format ion par la recherche (c'est à dire nourrir l'enseignement des données les olus récentes de la recherche) ? Est-il possible de faire l'impasse d'une formation à la recherche (c'est à dire conduire et participer à des actions de recherche) ?
3. Les relations qui s'instaurent lors du processus de formation:
Il ne semble pas possible de faire l'imoasse sur un travail à propos de la relation enseignant-enseigné (cf. la relation formateur-formé que les formés risquent de reproduire auprés de leurs futurs élèves alors que les objectifs et les conditions de l'enseignement sont différents); mais à quel moment faire ce travail ?:
- au cours d'une formation axée sur l'acquisition de contenus ou de savoir-faire; mais risque de déviation par rapport aux objectifs principaux de la formation;
au cours d'une formation ~ée sur l'analyse des relations pédagogiques, mais risque de déconnecter les problèmes liés aux contenus d'enseignements des problèmes relationnels. Or, il n'y a pas d'un côté les contenus et les savoir-faire et de l'autre les relations qui s'instaurent entre les individus à l'occasion d'un processus de formation.
4. Comment définir les formations
- à partir entre autre de l'analvse des besoins exprimés par les enseignants, mais risque de reproduction et de conformisme;
- à partir du point de vue des experts, de l'analyse de l'état du déveloopement des connaissances dans les divers domaines; avec des risques de dérapage tels que la formation ne soit pas reçue et qu'il n'y ait pas de réinvestissement dans les pratiques professionnelles.
5. Les modèles de formation:
Ceux-ci n'ont pas été discutés, mais l'accent a été mis sur la nécessité de bien différencier les modèles de formation des enseignants et les modèles d'enseignement. L'idée a aUSS1 été avancée de la nécessité d'une
spécification des modèles en fonction des contenus disciplinaires.
6. Formation initiale, formation permanente:
La formation initiale concerne les étudiants des universités qui envisagent des carrières dans l'enseignement et les élèves des Ecoles Normales. La différence des situations des uns et des autres a été très commentée et discutée. Un certain consensus s'est dégagé sur la nécessité d'initier précocément les étudiants à la didactique et aux technologies éducatives, ce qui permettrait de tenir compte de leur capacité à maîtriser ces techniques dans le processus de recrutement des professeurs.
7, Formation scientifique et formation professionnelle:
Le débat n'a pas vraiment eu lieu sur l'articulation jugée souhaitable par certains entre la formation scientifique et la formation aux techniques professionnelles. Certains ont proposé de partir de la formation scientifique pour sensibiliser les étudiants aux problèmes didactiques et aux technologies éducatives.
En conc lus ion, il appar aît que la variété des ques t ions abordées est la manifestation de l'intérêt des participants à la formation des enseignants. Le fai t qu'on soit parvenu à se dégager d'un discours purement spéculatif et idéologique sur cette question nous paraît être un signe positif évident, propice à dépassionner les débats et à faire avancer les réponses aux exigences de formation revendiquées par les enseignants eux-mêmes. Il convient de noter que l'ampleur des questions abordées n'a pas permis des échanges
très approfondies. Le fait d'avoir inclus la formation des enseignants dans les formations professionnelles -thème de ces journées- pouvait être en soi une bonne chose Duisque celà permettait une aPDoche assez globale des problèmes de format ion. Cependant chaque secteur profess ionnel a pu se trouver traiter de manière trop superficielle, ce qui a été le cas pour les professions de l'éducation qui se sont exprimées dans cet atelier.
