SA VOIRS SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES /
SA VOIRS
PRA
TIQUES
DANS L'ACTION PROFESSIONNELLE
CONSÉQUENCES POUR LA FORMATION
-Philippe PRÉVOST
Établissement National d'Enseignement Supérieur AgronoITÙque de Dijon
MOTS.CLÉS : SAVOIRS PROFESSIONNELS DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE -SA VOIR DE RÉFÉRENCE - TRANSPOSITION DIDACTIQUE
RÉSUMÉ : L'action professionnelle met en œuvre des connaissances et des stratégies qui constituent la compétence professionnelle. L'acquisition, par l'apprentissage, de compétences professionnelles, nécessite de définir un "savoir de référence" qui prenne en compte, d'une part, les savoirs scientifiques et techniques, d'autre part, les savoirs pratiques. L'analyse des situations professionnelles est un bon moyen pour construire un réseau conceptuel pertinent dans une perspective de formation professionnelle.
SUMMARY : Professionnal practice needs knowledge and strategies which characterize professionnal expertise. For gaining professionnal expertise by training, referential knowledge must incorporate scientific knowledge and practical knowledge. The analysis of professionnal tasks is a good way to identify a conceptual network which is relevant to professionnal practice.
1. INTRODUCTION
La professionnalisation des formations interroge fortement le champ de la didactique. L'apprentissage vise pour panie à acquérir de véritables compétences professionnelles et la didactique professionnelle doit alors centrer ses recherches sur le savoiràtransmettre dans celle optique. Se pose alors la question du "savoir de référence", àpartir duquel il est possible d'envisager une transposition didactique.
2. COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE ET SA VOIR DE RÉFÉRENCE
La compétence professionnelle est, depuis quelques années, au centre des réflexions dès que l'on aborde le travail. Pour Pastré (1994-b), l'évolution des missions et des tâches dans le travail et de l'organisation sociale ont contribué au succès de ce concept, au détriment de celui de qualification. D'une pan, le développement technologique déplace les fonctions des opérateurs vers des tâches plus complexes où la part du travail non prescriptible augmente. Ces tâches nécessitent de "gérer l'événementiel" et demandent une certaine plasticité de la conduite et une capacitéàs'adapter aux circonstances. D'autre part, la difficulté de plus en plus grande de trouver des standards de postes de travail, qui permettent la gestion partenariale, encourage à l'individualisation pour la reconnaissance de la professionnalité.
De celle analyse, il ressort que la compétence serait de l'ordre de l'individu, la qualification de l'ordre du collectif. La compétence reconnaîtrait la flexibilité du travail, la qualification assurerait la stabilité nécessaireàla gestion collective du travail.
En outre, les travaux en ergonomie et en psychologie cognitive ont souligné deux éléments qui ajoutent un intérêt à la notion de compétence.Àla suite de Pastré(1994-b),nous devons considérer que:
- dans une situation de travail, il faut toujours distinguer ce qui relève du prescrit (ce qui est défini par l'organisation) de l'effectif (ce qui est mis en jeu effectivement par l'opérateur), car il y a toujours un écart, variable selon les situations de travail, entre le prescrit et l'effectif. Par exemple, l'agriculteur adapte la densité de semis aux caractéristiques locales de la parcelle de culture mais également en considérant d'autres critères (coût de la semence, expérience, ...) indépendants des références techno-scientifiques.
- l'activité de travail fait appel à des connaissances mais également
à
des stratégies et la même performance peut être obtenue selon des procédures diverses, et avec des comportements divers. Rasmussen (1986) considère ainsi différents comportements selon qu'ils sont basés sur des habiletés, des règles ou des connaissances. Dans la compétence professionnelle d'un individu, il faut alors considérer les "champs de la compétence" (domaines de connaissances) que couvre l'activité mais également les "niveaux de compétence" (nature des connaissances et stratégies mises en œuvre). En agriculture, un cas probant concerne le travail du sol. L'agriculteur mobilise des connaissances issuesde la pratique et des stratégies face à l'aléa climatique (période de reprise des terres, choix du matériel, anticipation sur l'aléa, ... ) qui définissent un "niveau de compétence".
Ces deux éléments amènent Pastré à proposer la définition suivante pour la notion de compétence professionnelle: "ensemble des connaissances et des stratégies, qui s'expriment dans des conduites observables et analysables, que les gens mettent en oeuvre pour exécuter efficacement une classe de tâches"(Pastré, 1994-b).
La notion de compétence professionnelle amène ainsiàune nouvelle réflexion didactique sur les savoirsàtransmettre en formation.
Dans l'activité agricole en particulier, cette notion permet de dépasser les tensions qui ont toujours existé sur le type de connaissances nécessaires pour l'exercice du métier et sur la prise en compte des stratégies des agriculteurs dans leur activité. En ce qui concerne les connaissances, Cerf (1993), dans le domaine agronomique, a distingué les connaissances techniques, qui sont utilisées pour définir le cadre dans lequel les adaptations à des évolutions des processus biophysiques seront réalisées, et les connaissances pratiques, qui sont celles qui permettent de décider comment s'adapter. Cette distinction n'est pas sans rappeler celle entre savoir théorique et savoir pratique et ce qui nous paraît important n'est pas tant cette distinction (Mal glaive, 1990) que la reconnaissance de la singularité de l'action professionnelle nécessitant la connaissance acquise par apprentissage des caractéristiques locales d'un écosystème et du système de production qui l'exploite; il s'agit d'un savoir liéàl'action et constitué dans la proximité quotidienneàl'objet de travail (Cerf, 1989). Quant aux stratégies des agriculteurs dans leurs situations de travail, elles ont été mises en évidence depuis longtemps, d'abord avec les travaux sur le comportement adaptatif des agriculteurs (Petit, 1981), puis dans de nombreux travaux du département Systèmes Agraires et Développement de l'LN.R.A., en particulier ceux qui s'intéressentàl'étude des pratiques agricoles etàla modélisation de l'action. Deux éléments semblent orienter très fortement les décisions de l'agriculteur, d'une part les finalités, car une décision technique est le choix d'un acte parmi un ensemble possible d'actes, et cela en vue de réaliser un certain objectif (Girault (1964) cité par Sébillotte, 1989), d'autre part la complexité de l'action professionnelle en agriculture, sachant que la coexistence de plusieurs échelles spatio-temporelles, la disponibilité des moyens (matériels, en main d'œuvre, financiers)
à
un moment donné, ainsi que la nécessité de réduire l'incertitude liée au contexte socio-économique età l'action du climat sur les processus bio-physiques, conduisent l'agriculteur à structurer hiérarchiquement et diachroniquement ses décisions en fonction de ses objectifs (Sébillotte & Soler, 1989). Ces stratégies ont trop longtemps été ignorées dans l'univers du développement et de la formation agricole, ce que rappellent Sébillotte et Cerf (1988) :"L'agronome orienté vers l'aideàla décision et la formation doit pouvoir adopter le point de vue de l'opérateur.lidoit définir ce que signifie, pour lui, décider d'interventions techniques el les exécuter en vue d'obtenir une production agricole.l/ doit ensuite intégrer ce modèle de l'acteur-décideur dans son modèle agronomique". Ainsi, partir de la notion de compétence professionnelle de l'agriculteur pour les activités de formation en agriculture, c'est prendre en compte toutes les dimensions de l'action professionnelle.La définition du savoir de référence ne peut alors ignorer la compétence professionnelle.Lesavoir de référence n'est ni un savoir techno-scientifique, ni un savoir pratique, mais un savoir de l'action, système de savoirs finalisé par l'efficacité dans une situation professionnelle. Bien entendu, le savoir scientifique constitue une base essentielle du savoir professionnel mais il intervient seulement pour partie dans l'expression des compétences.
3. SITUATION PROFESSIONNELLE ET SA VOIR DE RÉFÉRENCE
Une compétence professionnelle s'exprime dans une situation professionnelle et le savoir de référence est donc liée directement aux situations.
Pastré(1994-a) précisequ'''une situation de travail est un complexe où on trouve un ou des acteurs, des enjeux, des objets ou des systèmes d'objets, mais intégrés dans un environnement, c'est-à-dire perçus comme des cibles, des obstacles ou des moyens (l'ensemble objet-environnement constitue le lieu de la situation).La situation est également caractérisée par une temporalité".
De cette définition, nous pouvons déduire la grande hétérogénéité des connaissances auxquelles l'opérateur doit faire appel pour agir dans la situation. Ainsi, ce que nous pouvons regrouper dans le savoir de l'action, c'est en fait un système complexe de savoirs liés à une situation.
L'identification du savoir de référence passe donc par l'analyse des situations de travail, en distinguant, d'une part, le travail prescrit et, d'autre part, l'activité. L'analyse de l'activité consiste à s'intéresser aux représentations des acteurs. Pour ce faire, la thèse de Vergnaud (1985, 1990) constitue un apport théorique important. Celle-ci présente l'intérêt de considérer en premier l'efficacité de l'action dans une situation. Pour lui, l'action est efficace parce qu'il y a conceptualisation dans l'action sous forme de schèmes (à la suite de Piaget) qu'il définit comme"une organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données"(Vergnaud, 1994). Un expert, dans l'action, mobilise des invariants opératoires sous forme de concepts pour ce qui concerne la pensée et sous forme de schèmes pour ce qui concerne la conduite dans l'action. Cet apport est très important pour comprendre les situations de travail et les analyser, particulièrement les situations professionnelles agricoles caractérisées par une très grande complexité. En effet, en repérant des invariants opératoires pour une classe de situations donnée, il est alors possible de construire une organisation conceptuelle pertinente par rapport à l'action.
Pour justifier notre propos, prenons l'exemple d'une étude en cours menée auprès de onze agriculteurs sur la tâche de désherbage de maïs dans la région du Val-de-Saône (Saône-et-loire). Dans l'analyse de l'activité de l'agriculteur, une entrée possible est l'identification des paramètres décisionnels utilisés dans la situation. Cette identification a permis de mettre en évidence la grande complexité de cette tâche, pour deux raisons: d'une part, le nombre de paramètres est toujours élevé pour chacun des agriculteurs (de l'ordre d'une dizaine), or le nombre de variables est un facteur de complexité de la tâche (Leplat, 1991), et, d'autre part, la variabilité des paramètres considérés chez les agriculteurs est très forte. Celle-ci est en relation avec la singularité des différentes situations
professionnelles. Cela se traduit en particulier par une diversité des pratiques de désherbage, principalement pour le choix des techniques et des produits herbicides.
Une analyse ergonomique de la tâche a permis de mettre en évidence, d'une part le nombre très important de paramètres pris en compte par les agriculteurs, d'autre part, la nature différente des paramètres. En effet, les paramètres correspondent à des concepts renvoyant à des champs disciplinaires très variés, de la biologie à l'écologie, de l'agronomie à la technologie, de l'économie aux sciences humaines. Nous abordons ici ce qu'on a appelé les "champs de la compétence". Mais l'analyse, en s'intéressant aux représentations de chacun des agriculteurs, et reliant en particulier les caractéristiques de leurs situations avec les paramètres qu'ils considèrent dans leurs décisions, permet d'aborder l'autre dimension de la compétence que Pastré nomme les "niveaux de compétence". Les connaissances opérationnelles mobilisées et les stratégies mises en œuvre permettent de définir une organisation conceptuelle pertinente pour l'action professionnelle, dans la mesure où il est possible de repérer des invariants opératoires, autant dans la mobilisation des concepts que dans la conduite. Dans notre étude, ces invariants opératoires ont pu être mis en évidence après avoir effectué des classes de situations, en particulier des classes de situations parcellaires distinguées selon trois critères: le type de flore présente, la rotation et la contrainte environnementale. L'analyse des situations professionnelles, à partir des représentations des acteurs, permet ainsi d'identifier les compétences professionnelles nécessaires pour une action efficace. Un dernier élément très important que peut apporter l'analyse des situations professionnelles est l'identification de ce que Pastré (1993) nomme les concepts pragmatiquesqu'il définit comme des"concepts construits dans et pour l'action".En effet, dans l'activité, la recherche de diminution du coût cognitif engendre chez les opérateurs la construction de "descripteurs" (Hoc et Samurçay, 1989), synthétiques et opératoires dans l'action. Pour Pastré, il y a dans l'action une véritable conceptualisation et il considère que ces descripteurs peuvent être de véritables concepts. Ces concepts peuvent alors être intégrésàl'organisation conceptuelle pertinente pour l'action.
Partir de la compétence professionnelle pour envisager la formation amène ainsi à concevoir des recherches en didactique centrées sur la situation professionnelle. Elles visent à développer une pédagogie des situations-problèmes et doivent favoriser l'adéquation entre les propriétés des situations professionnelles, les situations d'apprentissage et le but de l'apprentissage.
Nous proposons une démarche qui comprend deux phases dans la recherche:
1 - L'étude compréhensive de la situation professionnelle qui consiste en une étude didactique d'une tâche en vue de modéliser un "savoir de référence". Celui-ci est construit à partir des caractéristiques de la situation de travail et des connaissances et stratégies opérationnelles identifiées lors de l'analyse de la tâche prescrite et de l'activité.
2 - la construction de situations-problèmes selon le but fixé à l'apprentissage. Par le processus de transposition didactique, il est nécessaire de proposer des situations d'apprentissage dont la pertinence sera assuré par le maintien de la complexité de la situation professionnelle et par la compréhension de cette complexité.
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