A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXV, 2003
LE GROUPE SU.P.OR. POUR LE DECODAGE
DE L’EXPERTISE DISCIPLINAIRE DU PERSONNEL
ENSEIGNANT EN FORMATION PROFESSIONNELLE
Henri BOUDREAULT
Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, Québec
MOTS-CLÉS : COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE – DÉCODEUR COGNITIF – DIDACTIQUE – GROUPE SU.P.OR. –
FORMATION PROFESSIONNELLE
RÉSUMÉ : Je présenterai le contexte, la démarche et les outils qui m’ont permis d’amener des enseignants et des formateurs en formation professionnelle à améliorer leur compétence en didactique. Cette façon de faire a eu pour effet de leur faire construire, à partir de la mise en commun de leur expertise disciplinaire, des situations didactiques plus cohérentes avec le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.
ABSTRACT : I would like to introduce the context, the approach and the tools that enabled me to bring educators and trainers, in professional training, to improve their didactical skills.
The result was that, by joining their disciplinary expertise, they were capable of puting together didactical cases which were more consistent with the development of the professional skill of learner.
1. INTRODUCTION
Les programmes élaborés par compétences en formation professionnelle ainsi que l’approche d’intégration qu’ils proposent ne sont pas sans provoquer la nécessité de changements dans les façons de faire des enseignants. La problématique constatée ici est que l’enseignant a peu d’outils efficaces pour transposer dans ses stratégies didactiques les savoirs, de façon plus intégrée, comme le voudrait l’approche par compétences.
Cette difficulté à maîtriser les implications en didactique des programmes par compétences est due en partie au fait que l’enseignant accède à l’enseignement en formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation du Québec :« une forte proportion des
enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce
qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement. » (MEQ, 1995 : 62)
Dans ce contexte, l’enseignant de la formation professionnelle agit comme l’expert technique, ce qui peut parfois limiter l’objet d’apprentissage à sa seule expertise disciplinaire. L’objet d’apprentissage (Figure 1) est
souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise de l’enseignant. L’objet d’apprentissage est ainsi perçu de plusieurs manières, selon le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue crée des écarts de transposition avec le résultat attendu qui n’est pas sans provoquer des conséquences sur les apprentissages. L’apprenant doit pouvoir se construire les représentations adéquates des savoirs pour développer sa compétence professionnelle. Pour que cela puisse se faire, il est nécessaire que l’enseignant ait la capacité de faire de même. Donc,
Figure 1 : L’objet d’apprentissage est souvent un amalgame variable
c’est en construisant des représentations explicites des savoirs liés au développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, qui agiront ici comme outils didactiques, que l’enseignant explicitera et formalisera son expertise disciplinaire tout en développant sa compétence comme didacticien.
2. AMELIORER LA COMPETENCE EN DIDACTIQUE DES ENSEIGNANTS
2.1 Un modèle d’action
Le modèle d’action (Figure 2) est la représentation de la façon de faire des rencontres avec les enseignants que j’ai appelé groupe SU.P.OR. (SUivi Pédagogique ORganisé). Le groupe SU.P.OR. et les éléments du modèle d’action ont été induits des façons de faire de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production de moyens didactiques.
Le groupe SU.P.OR m’a permis de concrétiser l’idée d’amener les enseignants à se perfectionner, à confronter et à formaliser leurs expertises tout en développant leur compétence en didactique en construisant des stratégies didactiques.
Les enseignants du groupe SU.P.OR. bénéficient de l’aide d’un accompagnateur dont la fonction est de guider les participants dans le processus du modèle d’action et dans la
construction des représentations des enseignants participants. Le rôle de l’accompagnateur est perçu dans le sens de Vidal qui définit les qualifications de l’accompagnateur :
« L’accompagnateur doit savoir modéliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance car celle-ci le constitue tout autant que son contenu ». (Vidal, 1991)
L’accompagnateur est ici ce que je nomme un « ignorant expert ». Il ne doit pas être une partie prenante du problème, mais un guide à la découverte de solutions trouvées par les enseignants aux problèmes d’apprentissage des apprenants. Son expertise repose sur sa capacité à questionner
comme un apprenant et à élaborer des représentations schématiques des concepts utilisés et de leurs liens dans les explications des participants. Son ignorance des éléments de la problématique à résoudre et son désir d’apprendre des participants constituent les éléments moteurs de la dynamique du groupe SU.P.OR. L’accompagnateur est l’interlocuteur et reflète les effets du discours des enseignants dans leurs tentatives d’explicitation et de formalisation de la problématique d’apprentissage qu’ils désirent résoudre. Son questionnement pour apprendre provoque une dialectique entre les participants qui tentent de lui faire comprendre leurs points de vue.
Simultanément, il construit des représentations, sous la forme de schémas organisateurs, de sa compréhension des tentatives d’explicitation et de formalisation des enseignants. Le va-et-vient provoqué par la dialectique des échanges et l’herméneutique des représentations construites fait évoluer les représentations individuelles en une construction collective explicite et formelle. Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. couvre l’ensemble du processus de résolution de problèmes, de l’explicitation de la situation-problème, à la contextualisation dans la situation d’apprentissage, à la construction de l’hypothèse de solution, à la production du moyen didactique concrétisant la solution et finalement jusqu’à l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage.
L’étape d’explicitation (Figure 3) représente un moment critique dans le processus de résolution de problèmes. Les enseignants travaillent rarement à définir des représentations de manière consensuelle. Chacun travaillant pour lui-même, il incombe généralement à l’apprenant de faire le décodage des explications hétéroclites des enseignants. À plusieurs reprises, les enseignants participants ont constaté qu’un bon
nombre de problèmes
d’apprentissage des apprenants étaient dû à la confusion dans l’organisation des savoirs.
J’ai pu constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il serait très difficile de développer la compétence professionnelle de l’apprenant sans d’abord développer celle de
Figure 3 : Le système ouvert du modèle d’action, plus
l’enseignant. Le groupe SU.P.OR. et son modèle d’action prennent en considération l’idée que le développement de la compétence de l’enseignant doit se faire en amenant ceci à résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage générés par la démarche de développement de la compétence de l’apprenant.
Pour Piaget, l’élève est un expérimentateur-né qui appréhende la réalité en l’expérimentant. De la même manière, l’enseignant doit pouvoir expliciter et formaliser son expertise disciplinaire (sa réalité) pour en construire des représentations transposables dans ses stratégies didactiques et ainsi en expérimenter la pertinence en analysant leurs impacts sur les apprentissages de l’apprenant.
2.2 Un outil d’explicitation et de formalisation
L’outil que j’ai élaboré avec les enseignants est un modèle systémique qui devient, à l’usage, le fondement d’une « grammaire » fournissant le vocabulaire et les règles nécessaires à l’explicitation et à la formalisation de l’objet à apprendre. Ce modèle, que je nomme « le décodeur cognitif », a pour fonction de faciliter, chez l’enseignant, la construction de représentations qui permettront d’exprimer clairement et de manière fonctionnelle les savoirs qui sont liés à son expertise.
La structure du décodeur cognitif exploite une organisation systémique à double sens : d’un côté les éléments qui composent une
activité professionnelle, de l’autre les éléments qui constituent les savoirs nécessaires à l’apprentissage de cette activité professionnelle (Figure 4). Cette structure comprend huit éléments : le but de l’activité professionnelle, le processus de travail, les tâches professionnelles, les procédures de travail, les opérations, les instructions, les gestes et les concepts.
L’atteinte du but d’une activité professionnelle ne sera possible que dans la mesure où les décisions prises par la personne qui réalise cette activité sont conformes aux tâches professionnelles sous-jacentes à ses responsabilités. La tâche à réaliser est généralement provoquée par une situation-problème prévisible, variable ou fortuite, dont la résolution exigera la
Figure 4 : Le décodeur cognitif est une organisation
systémique des éléments qui composent une activité professionnelle et qui en favorisent l’apprentissage.
prise d’un certain nombre de décisions tel le choix de procédures, d’opérations, d’instructions et de gestes appropriés.
Le niveau de complexité d’une activité professionnelle varie selon que l’on doive appliquer, adapter, reconstruire ou créer des procédures de travail. Le défi du développement de la compétence consiste donc à guider l’apprenant à passer du stade de simple exécutant qui applique bêtement la procédure de travail, au stade de compétent, c’est-à-dire de pouvoir repenser cette procédure de façon à permettre de résoudre le problème en réalisant la tâche de façon plus efficiente, efficace et performante.
C’est en identifiant les concepts utiles liés à l’activité professionnelle que l’enseignant construira le premier élément de son cadre référentiel. Ce cadre est nécessaire à l’élaboration de représentations conceptuelles et fonctionnelles des composantes de l’activité professionnelle. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994 : 46) les concepts sont pris ici comme des « unités cognitives », autant pour l’enseignant que pour l’apprenant. « Les tendances actuelles, en
effet, loin d’être à l’encyclopédisme, interrogent plus profondément sur la question des concepts enseignés. Les concepts permettent de construire des catégories mentales plutôt que d’énumérer des objets et des faits concrets. Ils fonctionnent comme des instruments de la pensée et constituent la véritable colonne vertébrale des disciplines. » (Astolfi, 1996 dans Ruano-Borbalan : 23)
La formalisation est la construction des liens entre les éléments du problème d’apprentissage énoncé, les concepts et leurs utilisations dans l’une ou l’autre des composantes du « décodeur cognitif » créant ainsi un réseau sémantique des concepts qui la compose, de façon cohérente avec l’objet à apprendre.
Expliciter les liens que les participants font entre les concepts et la structure de leur utilisation est un élément primordial dans la compréhension des problématiques d’apprentissage. Le problème d’apprentissage origine souvent d’une ambiguïté dans l’organisation ou l’utilisation des concepts. L’apprenant en doutant de l’utilité d’un concept ne serait pas enclin à fournir les efforts nécessaires à l’apprentissage.
3. CONCLUSION
Cette nouvelle avenue propose une façon pour l’enseignant de devenir le maître d’œuvre de la transposition de son expertise professionnelle, tout en l’enrichissant de celle de ses pairs. Elle favorise l’émergence d’une représentation univoque favorisant davantage le développement de la compétence des apprenants et celle de l’enseignant.
Des avantages certains ont été constatés. Les enseignants apprennent à travailler ensemble à la résolution de problèmes qui sont importants pour eux. À la longue, ils deviennent conscients du
pouvoir qu’ils possèdent pour résoudre leurs problèmes. Le groupe SU.P.OR devient ainsi une référence concrète et fonctionnelle en didactique. Les travaux des groupes SU.P.OR génèrent des solutions concrètes et applicables pour l’enseignant. Les productions réalisées dans un court laps de temps en font un moyen utile et efficace, deux facteurs essentiels à la mobilisation des efforts des participants.
L’enseignant, en utilisant le « décodeur cognitif », dans la dynamique du groupe SU.P.OR., formalise mieux son expérience disciplinaire et est plus en mesure de la transposer dans ses stratégies didactiques. C’est, selon moi, ainsi que l’on favorise au mieux la rencontre de l’enseignant avec l’apprenant, par une transposition plus cohérente d’une situation de travail en situation d’enseignement et finalement en situation d’apprentissage.
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J.-P. (1996). Les mutations du paysage pédagogique. Éd. Sciences humaines. France. BOUDREAULT H. (2002). Conception dynamique d’un modèle de formation en didactique pour
les enseignants du secteur professionnel. Université de Montréal. Thèse de doctorat. Canada.
BRIEN R. (1994). Science cognitive et formation. Presse de l’Université du Québec. Canada. DE ROSNAY J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale. Éditions du Seuil. France. LEGENDRE R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Guérin. Canada.
Ministère de l’Éducation. (1995). La formation professionnelle chez les jeunes : un défi à relever. Groupe de travail sur la relance de la formation professionnelle des jeunes au secondaire et de la formation technique. Québec.
RUANO-BORBALAN J.-C. (1998). Éduquer et former. Éditions sciences humaines. France.
