ARTheque - STEF - ENS Cachan | Innover et évaluer ou quelques propositions pour des aides didactiques performantes

INNOVER ET EVALUER, OU QUELQUES PROPOSITIONS

POUR DES AIDES DIDACTIQUES PERFORMANTES

André GIORDAN LDES, Université de Genève

"Ca doit être bien quand ony comprend déjà quelque chose"!... Marie C. (16 ans) Propos recueillisà propos de laCité des Sciences et de l'Industrie de la Villette

Quand on prononce le syntagme d'''aides didactiques", on pense traditionnellement aux moyens à disposition de l'enseignant, des différents médiateurs, pour faciliter la diffusion de leur message. On envisage cet ensemble d'instruments et de supports qui:

- part "du tableau noir dont on n'exploite pas toujours toutes les possibilités et

- va jusqu'à l'ordinateur dont certains exagèrent les potentialités, du moinsà court terme. Leur rôle est d'illustrer, de prolonger et d'anticiper la voix du scientifique pour la rendre plus performante. Leur emploi n'a jamais été strictement scolaire, depuis plus d'un siècle, elles se répandent prioritairement dans les activités muséologiques, médiatiques ou industriellesà des fms mi-informatives, mi-publicitaires.

Dans cette introduction générale aux Journées, nous ne nous risquerons pasà y présenter ces diverses aides didactiques, nià les définir. Nous "balayerons" un certain nombre de points généraux nous permettant ainsi d'entrer directement dans le sujet: l'évolution des aides didactiques et les discours les concernant, leur conception, leur production, leur utilisation. Nous conclurons sur un processus de réalisation plus adéquat.

1. Les premières aides didactiques

Au préalable, il faut insister sur le fait que les aides didactiques n'ont pas été "découvertes" avec l'arrivée de l'informatique. Elles ont été utilisées depuis la plus haute antiquité et l'une des plus remarquables qui a traversé l'histoire est sans aucun doute... le bacà sable.

Cet outil d'apprentissage a serviàun nombre considérable de générations, certes pour permettre une première expérience de la matière par le jeu mais aussi pour initier à l'écriture, au dessin et à la représentation du monde. Cet instrument n'est toujours pas obsolète, il continueà être largement utilisé de part le monde, dans les pays en voie de développement.

A ses côtés, depuis des lustres, un grand nombre de supports a été utilisé pour montrer, expliquer, ou faire comprendre :

- les statues,

- les bas-reliefs des temples et des églises, - les parchemins (fig 1.).

Le livre a bien sûr largement joué ce rôle, et cela avant même l'apparition de l'imprimerie (fig. 2.). Dans sa suite, on rencontre un ensemble de planches dessinées puis reproduites par des procédés extrêmement divers et même des revues. En 1783, est publié lePorte Feuille des enfants, ancêtre des illustrés, comportant plusieurs icônes d'animaux, de végétaux ou d'autres curiosités de la Nature. Au cours su XIXeme siècle, ces moyens ont pris un essor considérable avec les diverses volontés d'alphabétisation des campagnes et la généralisation de l'école (fig 3.).

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Fig 2. Plancbe extraite du livre de Jean Erard de Bar le duc (1584) . Ce dernier s'inscrit dans la tradition des savants, des ingénieurs ou des artistes -on ne sait pas trop où les classer-qui ont reproduit à la main des dessins, des croclasser-quis, tout au long du Moyen-âge.

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A côté des éléments écrits, on observe très tôt l'emploi de matériel expérimental ou de démonstration (fig 4.). On en trouve de nombreuses traces dès le XVlleme, leur emploi est fréquent au XVIlleme dans les Salons et dans les Cabinets de Curiosités, ancêtres de nos Musées d'Histoire naturelle.

La tradition de science amusante reste d'ailleurs une constante des activités de vulgarisation scientifique, avec des réapparitionsàtoutes les époques.

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fig 4. Carillon électrique du XVlIeme, présenté alors comme un jouet et Araignée de

Benjamin Franklin dont les 6 pattes (ce n'était pas un naturaliste) se cramponnent sur ce qui deviendront les pôles + el . .

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Fig 5. Quelques utilisations interactives de l'informatique Cartes de géographie et carte du ciel,

2. Les discours sur les aides didactiques

TI est intéressant de noter que si les aides didactiques évoluent, les discours pédagogiques, muséologiques ou ministériels les concernant ne changent guère. A titre anecdotique, si nous vous proposions de reconnaître les sources de ces quelques éléments de phrases, vous diriez immanquablement qu'elles concernent l'infonnatique :

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--Pourtant, ils'agit des déclarations de Riboulet extraites d'un ouvrage intitulé Pédagogie générale (1920) sur l'importance du livre à l'école!

Quandà ces propos dythirambiques '" :

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.. .ils ont été prononcés lors des premières tentatives d'introduction des projecteurs de diapositives! Pourtant 50 ans après, ces propos sont repris presque mot pour mot par les penseurs de l'informatique à l'école. Hors, l'apprentissage de l'image n'a toujours pas fait son entrée, du moUlS sur une large échelle, dans les institutions scolaires.

Peut-on alors avancer l'idée que l'apparition d'une nouvelle aide didactique a souvent été un compensatoire avancé à peu de frais par les politiques ou les "doux-rêveurs" pour éluder, au moins provisoirement, les perpétuels problèmes assignés à l'éducation?

3. Des solutions

Oùtrouver des solutions et lesquelles? Nous ne pensons pas que ce soit forcément ailleurs. Les lieux prestigieux où l'on croit rencontrer des réponses ne le sont pas toujoursà l'usage (fig 6.) ! De même, l'introduction des technologies nouvelles ne conduit pas, non plus, à résoudre par enchantement les questions d'Education et de Culture scientifiques ou techniques. Nous pensons au contraire qu'il faut dénoncer vivement les brillants discours actuels en la matière et montrer qu'il s'agit souvent d'une fuite en avant.

Les nouvelles pistes sont sans doute à rechercher dans le dépassement des effets de modes ou des passions. Elles demandent surtout une approche systématique et rationnelle. Et parmi toutes les questions qui devront être avancées, nous en avancerons trois. Elles concernent:

- la conception,

- l'utilisation coordonnée des différents moyens, - la production.

Laproduction d'abord, car la tendance dominante est actuellement à une production de luxe, gadgétisée et coûteuse, Cet aspect présente certes des avantages,ilpeut motiver, notamment pour les Jeunes;ilpennet d'illustrer plus clairement et plus abondamment les savoirs à transmettre et même de les mettre en scène etc... Autant de points sur lesquels les scientifiques n'étaient pas toujours sensibles, jusqu'à présent et qui ont toute leur place.

Toutefois en raison des coûts, cette approche, notamment en muséologie ou dans les activités de Club, débouche sur un nombre très limité de productions, peu faciles d'accès, et par là peu généralisablesà de larges publics. De plus, dans l'état actuel, ces procédés, s'ils peuvent rendre ces produits plus attractifs, plus lisibles, n'entraînent pas forcément une plus grande compréhension ou une meilleure adaptation au message. Parfois, nous craignons même qu'ils ne soient mystifiants.

Il est alors nécessaire d'introduire en Education et en Culture, l'idée d'un certain rapport "qualité-prix" dont nous vous suggérons pour discussion, quelques paramètres pertinents:

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Fig 6. La muséologie telle qu'elle se pratique encore en 1989 au MIT et à l'Université de Harvard!

Il est alors nécessaire de réhabiliter les aides peu coûteuses, notamment par l'emploi de matériel de récupération (fig 7.), de "kits" qui présentent des expériences plus transparentes transformables et reproductiblesà domicile.

De même, l'édition rapide, la PAO ouvre-t-elle des nouvelles optiques, du moins comme préfiguration, le temps d'envisager leur efficacité.

Fig 7. Emploi de matériel de récupération pour produire de l'équipement scientifique (Séminaire de l'ENS de Marrakech, 1986)

4. Une utilisation coordonnée des moyens

Ensuite, sur le plan de l'utilisation coordonnée des moyens on rencontre dans le même temps tout un ensemble d'aspects à traiter: ils vont de la production à l'utilisation directe avec le public.

Au niveau de la fabrication, une connaissance de l'existant par exemple, éviterait que chacun ne produise ou ne reproduise les mêmes matériels ou ne réinvente la roue! En muséologie, n'a-t-on pas vu, ces dernières années, une invasion de criquets (fig 8.). En France, n'a-t-on pas produit pas moins de 12 expositions subventionnées sur la Comète de Halley, il y a 2 ans.

Cet approfondissement préalable empêcherait -pour la petite histoire- que les mêmes erreurs ne se propagent sur des générations d'ouvrages: nous avons dénoncé à ce propos le cas typique de Thuret,à propos de la supposée "découverte de la fécondation" (Giordan, Pochon, Host 1985) 1

Les cas de ce type sont légion.

L'absence d'histoire, de coordination à toutes les échelles, de formation se fait cruellement sentir à ce niveau. Elles sont tout à la fois, un gaspillage de moyen, d'énergie et ... d'argent.

Fig 8. Un exemple d'invasion de criquets en muséologie celui du Musée des Sciences

de Boston.

Au niveau de la réalisation, n'a-t-on pas tous en tête de multiples histoires d'incoordination aux conséquences désastreuses. TI est vrai que pour réaliser une exposition, il faut faire travailler un ensemble des professions aussi différentes qu'un scientifique (quand il ne s'agit pas de plusieurs), un architecte, un décorateur, un sémioticien, des graphistes. Pour un livre de classe, il faut essayer de se faire rencontrer des enseignants, un dessinateur, un metteur en page, des documentalistes et un éditeur, ayant chacun des objectifs et des projets divers. Et nous ne parlerons pas du cinéma ou de la télévision...

L'élaboration d'un cahier des charges avec une répartition stricte des rôles et surtou tune formation des personnels appropriée pourrait faciliter la tâche (fig 9.).

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Fig 9. Exemple de collaboration entre spécialistes.

Au niveau de l'utilisation, on oppose fréquemment les divers médias, pour ne trouver "grâce" que dans un seul. En classe, les travaux pratiques se sentent menacés par l'informatique, certains enseignants même les craignent. Pourtant une analyse sérieuse montre qu'il faut plutôt raisonner en terme de complémentarité.

Les travaux pratiques par exemple, facilitent l'apprentissage de tout ce qui est attitude scientifique, contact avec la réalité, habiletés manuelles, etc... La simulation développe tout ce qui est test d'hypothèses, mobilisation de modèles. Elle peut faire "gagner du temps" pour traiter les données, un fois compris la place et le principe de l'expérimentation, et pour cela il faut -du moins au début- élaborer des investigations en temps réel sur la paillasse.

Il en est de même pour l'utilisation conjointe du livre, de l'audiovisuel et de l'exposition. L'exposition peut sensibiliser, montrer des belles pièces, mais elle perd de son intérêt quand elle comporte des panneaux remplis de textes qu'il faut "avaler" dans la pire des situations: debout et bousculé. Un coin de lecture ou de visionnement organisé, des documents à emporter chez soi permettraient d'approfondir plus aisément les questions évoquées, une fois qu'une mise dans l'espace a permis une sensibilisation.

5. Une conception plus réaliste

Nous terminerons par le point le plus sensible dans le domaine, la conception des aides didactiques. Toutes les évaluations réalisées se rejoignent sur un point: trop de productions restent encore aujourd'hui illisibles, incompréhensibles. Nous avons déjà abondamment argumenté ce point dans nos interventions et écrits antérieurs pour y revenir (Giordan 1978, Giordan 1987 a, Giordan 1987 b). Nous donnerons à titre d'illustration, le commentaire d'une adolescente de 16 ans à qui nous faisions visiter la Cité des Sciences et de l'Industrie de la Villette. Sa remarque a été: "ça doit être bien quand on y comprend déjà quelque chose"!Mieux qu'un long discours, cette phrase innocente traduit admirablement l'état de certaines aides didactiques actuelles.

Pourquoi de tels échecs? Il ne s'agit pas d'un manque de "bonnes volontés". Ce n'est pas toujours non plus des problèmes de financement. Les causes réelles sont multiples et complexes (Giordan, Souchon 1989).

Peut-être la plus prégnante reste la focalisation des projets sur les résultats des sciences ou

les succès des techniques,le plus souvent détachés des questions et des démarches qui les

sous-tendent. De plus, la plupart des aides didactiques est centrée sur une offre. C'est le projet d'un scientifique, d'un ingénieur ou d'un médiateur qui a décidé de présenter un message qui correspond à quelque chose pour lui, et dont il sait de toute éternité comment le faire passeL .. c'est à dire suivant sa logique: celle de quelqu'un qui sait et qui se pose les "bonnes" questions.

Deux paramètres (fig 10.) sont pratiquement toujours absents du processus d'élaboration: - les contraintes, - les publics. étllt du slluoir mlltériel llttentes-q uestion s clldre de références temps Il GIORDRN LDES 1988 CONTRAINTES nombre espllce •.---.-."._>~ d'élèues projet de

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Fig 10. Quelques paramètresà prendre en compte dansun cahier des charges.

Nous ne développerons pas l'aspect contrainte dans ce texte, nous soulignerons seulement que même les aspects financiers sont souvent absents du processus de conception, du moins ... au début. Ils surgissent leplus souvent ensuite dans les pires conditions. Cependant le facteur actuellement le plus limitant se trouve au niveau du récepteur dont on ignore superbement ses "lois" de motivation ou de compréhension. Introduire la dimension de l'apprenant dès la conception (demandes, besoins, questions, façons de faire, cadre de références) apparaît comme une première hypothèse à retenir pour sortir de l'impasse actuelle.

Il faudra ensuite aller plus loin et envisager des aides didactiques qui ne soient pas seulement informatives ou démonstratives mais directement utilisables par les divers publics dans l'élaboration de leur savoir: grilles d'analyse, instruments de documentation, protocoles d'investigation, corpus de données déjà filtrées. Ce point demandera à court terme, un minimum d'investissements dans la recherche, car il a fort peu été travaillé jusqu'à présent.

Une deuxième hypothèse en la matière semble être l'importance d'introduire un processus d'innovation dans la conception et la réalisation des aides didactiques. Trop de productions ne som que des reproductions ou de simples sous-produits des activités scientifiques ou techniques. Il y a une véritable "chasse" aux idées neuves à entreprendre dans le domaine. Il faut promouvoir les méthodes de création d'idées nouvelles qui réussissent dans les sciences, l'ingénierie ou en ... publicité. On doit faire "passer" l'idée -même dans les milieux scientifiques- que la diffusion d'un savoir est un moment imminenment important qui demandent des réflexions spécifiques (fig 11.) et la réalisation d'un matériel propre.

maltrise du contenu CHOIX DU MESSAGE CONNAiSSANCE DU PUBLIC caractérlsllques conceptuelles el d'apprentissage contraintes machines et langages DÉFINITION DE L'INTERFACE définition de séquences . ...,."""'i. .d'apprenllssage POSSIBLES DIDACTIQUES PRODUCTION DU SCENARIO

choix des séquences (initiales et de remédiation)

(n) EVALUATION DIDACTICUEt-_ _... EN LABDRATOIRE

(n) EVALUATIDN DIDACTICUE.. ....

EN CLASSE

Fig 11. Stratégie pour la production d'un didacticiel

Mais innover n'a d'intérêt que si l'on se donne les moyens d'avoir un retour sur les pratiques, le nouveau n'est pas forcément signe d'efficacité accrue. Des actions d'évaluation sont le complément indispensable car il se trouve que trop d'aides didactiques présentent des objectifs flous ou multiples,et elles sont, le plus souvent inadaptés au(s) message(s) et au(x) public(s) envisagées). D'ailleurs, l'évaluation ne se limite plusà n'être qu'un bilan, elle peut même devenir un des moteurs de la conception en rapprochant public et concepteur avant même la réalisation du produit.

Aussi, c'est en lançant cette pub ou ce slogan pour le développement de la CECSr que je terminerais: INNOVER ET EVALUER.

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