ARTheque - STEF - ENS Cachan | Formation au dessin technique

FORMAnON AU DESSIN TECHNIQUE

Jean-Claude HUSSON-CHARLET Lycée Professionnel - Cluses

LDES , Université de Genève

MOTS-CLES FORMATION PROFESSIONNELLE - DESSIN TECHNIQUE - ELEVES EN

DIFFICULTE.

RESUME: A partir des difficultés rencontrées avec les apprenants en formation professionnelle courte, développement d'une pédagogie adaptéeàcette population. Réflexions sur l'orientation de ces sujets en fonction de l'évolution de la technologie.

SUMMARY : Starting from what is observed among pupils engaged in vocational training, it is necessary to evolve a new pedagogicaI schem adjusted to them.

Itmay aIso toheworth reconsidering the training of sorne pupEs who, very likely, will prove unable to master the evolution of technologies.

1. CONSTATS CONCERNANT LA FORMATION AU DESSIN

1.1. Carences constatées chez la plupart des sujets:

- ne semblent pas avoir atteint le stade des opérations formelles sur le plan de la représentation spatiale, ils ne dépassent pas celui des opérations pré-formelles;

- mauvaise maîtrise gestuelle pour les mouvements de faible amplitude et demandant une certaine précision - difficultéàsoutenir une activité mentale demandant une durée dépassant 15à20 min ;

- fugacité des intérêts, labilité de la mémoire, incapacité de se concentrer ;

- mauvaise discrimination entre stimuli proches (dimensions voisines, épaisseurs de traits, formes semblables... ) ;

- mauvais contrôle des pulsions, violence verbale, gestuelle, spontanéité des réactions.

En conséquence ces sujets ont développé une phobie pour toute activité mentale un peu complexe se contentant du minimum nécessaire pour "maîtriser" ce qui les motive. Ils se savent défavorisé et s'enferment dans leurs incapacités, pensant qu'ils ne sont pas "intelligents". Ils ne cherchent pasàse perfectionner. Pour eux apprendre n'est pas travailler et les "intellectuels"(ceux qui ne travaillent pas manuellement) sont des fainéants.

1.1.1. Difficultés liées au traitement des informations - pauvreté dans l'expression verbale et graphique;

- aucune liaison entre des informations verbales et graphiques concernant un même objet s'il n'y a pas apport d'explications complémentaires individualisées;

- impossibilité de synthétiser une suite d'informations;

- transfert difficile entre ce qui est perçu (vu et entendu) et une application possible,

- mauvaise liaison entre des images, schémas, tracés divers et les objets correspondants dès que la complexité croît;

- incapacité d'exprimer ce qui est conçu mentalement, d'expliciter un comportement ayant provoqué une activité observable.

1.1.2. Difficultés liées à la dépendance envers l'environnement : - aucune prise d'initiative concernant les activités scolaires (école

=

- répétition de comportements ayant "réussi" une fois, même si le contexte nouveau est différent;

- activités "linéaires" dans les travaux, suites d'opérations menées sans conscience de la globalité de l'actionàconduire ;

- en dessin, tracés influencés par ce qui est le mieux perçu, la proximité; en atelier difficultéàprévoir une procédure rationnelle des opérations;

- en travaux de groupe, reproduction du "meilleur", sans critiques: même s'il leur paraît y avoir des erreurs elles sont reproduites;

- en général conformité aux stéréotypes (croyances, xénophobie, préjugés...) véhiculés par l'entourage et les médias fréquentés.

2. PRATIQUE PEDAGOGIQUE DEVELOPPEE

Devant les difficultés rencontrées dans l'apprentissage j'ai abandonné l'exposition "magistrale" (même assortie de modèles,maquettes, rétro-projections...) pour des activités faisant intervenir la main ; en priorité, agir d'abord! c'est une "formation" sur le tas.

La nécessité de développer la capacité à lier informations verbales et graphiques m'a fait créer un matériel exigeant la lecture de données écrites associéesà des schémas et objets. La manipulation d'abord spontanée puis ordonnée des pièces en fonction des instructions lues et, s'il le faut complétées oralement, permet aux apprenants de coordonner leurs activités de lecture et de production. L'apprentissage des conventions de base est fait par un "jeu" où les sujets agissent en petits groupes ce qui tendà provoquer un "conflit cognitif' chez les sujets en désaccord. En fait les "leaders" imposent leur activité qui n'est que rarement contestée. Le développement des savoirs et des savoir-faire se fait toujours par l'exerciceà partir d'objets de l'environnement et d'instructions verbales qui se complexifient avec l'évolution des capacités. Au début, le temps imparti est libre pour permettre une assimilation complète des notionsà acquérir, mais il faut limiter cette liberté car les élèves en profitent pour s'amuser dès qu'ils estiment "maîtriser" les savoirs. En effet ils les jugent très suffisants pour ce qui leur est demandé en atelier, discipline plus motivante mais pas mieux maîtrisée en réalité.

A partir de cette confrontation objets-tracés et des informations verbales (écrites et orales), ils se crée chez l'apprenant une "expérience" lui permettant de "comprendre" les dessins donnés en atelier où la vue des surfaces et volumes évoluant en cours d'usinage a une importance primordiale pour le développement des représentations mentales de l'objet élaboré; c'est le seul moyen pour certains sujets d'arriverà comprendre ce qu'ils font.

Les travaux de dessin sont faits "au brouillon" pour me pennnettre d'analyser les productions "spontanées" et remédier immédiatement aux carences constatées avant de "rédiger" la "mise au net". Cette exploitation systématique des erreurs commises par un entretien individuel révèle leurs fondements et facilite la remédiation indispensable.ilest souvent nécessaire de faire intervenir le toucher, le mouvement, pour que le sujet prenne conscience de ce qui existe, de ce qui est demandé. L'individualisation se limite au temps donné et aux interventions. Les mêmes travaux sont exécutés par tous en raison du matériel disponible et de la nécessité de sécuriser les sujets qui ont besoin d'imiter, de copier pour pouvoir progresser.

Après l'apprentissage des conventions fondamentales àl'aide du matériel décrit par ailleurs, l'évolution des compétences des élèves exige de passeràdes objets "industriels" ayant une fonction précise et compréhensible. Il est bon que ce soit des objets pris dans l'environnement immédiat des sujets et qu'ils connaissent, encore faut-il se méfier de leur vocabulaire apparemment adapté, mais qui repose sur des notions et concepts très souvent non maîtrisés et même parfois inconnus, ce ne sont que des mots. Il y a intérêt à ce que ces objets soient proches de ceux produits en atelier ou pouvant être reproduitsà partir de matériels comme LEGO ou FISCHER GEOMETRIC (ou de la plasticine). Pour les populations n'ayant pas la possibilité de produire matériellement les formesàdessiner, je rappelle la nécessité de faire se développer les représentations mentales de l'objet pour obtenir une évolution de capacités des sujets et l'activité manuelle y est primordiale.

Lorsque les compétences acquises par cette confrontation constante entre objet et tracés semblent installées, ce qui est long chez certains sujets qui n'ont pas atteint le niveau pré-formel (celui directement impliqué par le dessin technique où il faut réaliser mentalement des mises en relation complexes entre les images des volumes concernés et dans plusieurs dimensions de l'espace), il est possible de passeràdes exercices où il faut représenter des objetsàpartir de dessins différents ou/et incomplets. A ce niveau il est nécessaire de disposer de modèles aux formes et fonctions identiques ou proches qui permettront aux sujets de saisir et coordonner les informations dont ils ont besoin pour leurs travaux. En effet il apparaît des régressions duesà l'oubli, le non-transfert entre savoirs et savoir·faire, un manque de maturation de l'assimilation, régressions mise en évidence par les recherches d'épistémologie génétique et en apprentissage montrant que les acquis ne se consolident qu'après diverses expériences abordant un même domaine de façons diversifiées. La formation d'un concept reposant sur l'appropriation par des voies différentes des notions en cause, il est nécessaire de prévoir la manipulation de matériels adaptés, textes, dessins, objet...en relation plus ou moins directe avec le produit prévu. Ces considérations théoriques et pratiques sont les fondements de la pédagogie décrite ici, . regarder· manipuler· comparer· exécuter "à partir du vécu, de l'existant, du nouveau, seul ou par petit groupe avec des modèles, des exemples nombreux, une activité personnelle des sujets, une aide personnalisée, bref une pédagogie du "regarde-essaie - comprends!"(L.MASSARENTI).

3. INTERROGATION EN LIEU DE CONCLUSION

Nos formations professionnelles tendent vers plus de polyvalence et des savoirs "théoriques" plus étendus, c'est ce que réclame l'évolution des techniques. Or nos sujets ont des carences au niveau mental qui sont difficiles à compenser par des pratiques pédagogiques plus adaptées que celles "classiques" qui ont une certaine efficacité avec les élèves qui ont terminé le cycle d'orientation, mais échouent avec les autres. Celles plus "actives" développées en atelier et en dessin permettent aux sujets réputés "manuels" alors qu'ils sont généralement maladroits, d'acquérir une certaine maîtrise des savoir·faire dont ils auront besoin dans leur emploi. Malheureusement la technologie change et les savoirs aussi, et la plupart de nos sujets n'ont guère de dispositions pour ces changements. Il faudra inventer d'autres pratiques pédagogiques pour former cette population qui représente environ 25 % d'une classe d'âge et les orienter vers des emplois ne demandant pas de maîtrises complexes : conduite de matériels, d'engins, de mécanismes automatiques, magasinage, services...

Question posée, "comment former mieux?Elle n'est pas nouvelle mais devient cruciale et ma modeste contribution souhaite apporter une pièceàcette construction jamais fmie, heureusement.

4. QUELQUES AUTEURS DE REFERENCE

DECROLY, MONTESSORI et leurs émules. FREINET et continuateurs.

GIORDAN et les travaux de didactique des sciences.

MASSARENTI et ses recherches pédagogiques avec les "moins-doués". PIAGET et les travaux de l'école de Genève