TECHNICITÉ À CONSTRUIRE AU-DELÀ DES CONFLITS DES RATIONALITÉS TECHNIQUE, ESTHÉTIQUE ET ÉTHIQUE
Habib SADJI
IUFM Haute-Normandie, Université de Rouen et UMR STEF-ENS Cachan/INRP UniverSud
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE – ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT
DURABLE – ACTIONS ÉDUCATIVES – TECHNICITÉ – ARTS APPLIQUÉS
RÉSUMÉ : L’éducation technologique vise à construire chez les élèves une rationalité technique,
caractérisée par la recherche d’efficacité, de fiabilité et d’économie. L’intrusion de plus en plus forte des objets techniques dans les espaces familiers, a amené à sensibiliser aussi les élèves à la place des goûts et désirs des utilisateurs dans le processus de production. Cependant, l’émergence de la problématique de développement durable vient bouleverser ces pratiques et nous contraint à (re) penser les technicités à construire chez les élèves pour faire face à ce nouveau défi.
ABSTRACT : Technological education, aims at developing a technical rationality, characterized
by the research of the effectiveness, reliability and the economy. The increasingly strong intrusion of the technical objects in familiar spaces, brought to sensitize the pupils with the artistic approach of the technical products. However, the emergence of the problems of sustainable development upsets the world of the technique and the question of technicalities to build at the pupils to face these challenges is then posed.
1. INTRODUCTION
L’éducation technologique est pensée en termes de culture commune et partagée par l’ensemble des citoyens. La nature des savoirs technologiques en jeu et les types activités à faire vivre aux élèves sont construits en références à des pratiques socio-techniques contemporaines. Elle vise la construction d’outils et de clés de lecture du monde technique et fournit des repères pour s’investir dans la vie sociale et citoyenne. Ainsi, l’intrusion de plus en plus forte de la technique dans les espaces familier et intime a nécessité une prise en compte de la dimension esthétique dans les contenus technologiques proposés aux élèves.
Cependant l’émergence de la problématique de développement durable a montré la nécessité d’éduquer la population ce qui va plus loin que les informer. L’école doit assurer cette mission éducative1. C’est l’ensemble des disciplines qui sont convoquées à contribuer à l’éducation pour un développement durable.
La recherche en cours, dont nous présentons ici une partie, examine la faisabilité d’une éducation au développement durable dans le contexte français très marquée par le découpage disciplinaire2. Il
s’agit de repérer les appuis et les obstacles quant à la généralisation de cette éducation. Dans cette perspective, nous nous intéressons à la contribution des disciplines à cette éducation ; c’est particulièrement l’éducation technologique qui sera examinée pour définir ses apports existants et possibles, contribuant à cette mission éducative.
Dans cette communication nous tentons d’expliciter et de discuter quelques pistes de travail qui nous semblent fécondes dans le cadre de cette problématique.
Nous présentons tout d’abord les choix théoriques de la recherche dont ce travail fait partie. Il s’agit d’un travail en cours, sur l’Éducation au développement durable (Lange et Martinand, 2007 à paraître). La prise de conscience du développement durable est avant tout celle de la non durabilité de notre mode de développement ; la question du changement d’orientation à effectuer devant l’urgence des crises annoncées est donc examinée. Plusieurs stratégies sont possibles3, mais le scénario tel que le propose le rapport Brundtland a été choisi parce qu’il parait le plus démocratique. La question de la formation des citoyens à l’évaluation de l’action publique est alors
1 Les recommandations du Conseil Économique et Social sur cette question, 2003 2 Programme de Recherche soutenu par l’ANR : E2DAO 2009-2012
3 Selon D. Bourg (2005) trois scénarios sont possibles : celui de l’écologie profonde qui voit dans l’anthropocentrisme de la civilisation occidentale l’origine des difficultés actuelles et dans une centration nouvelle sur la communauté des espèces la solution ; celui de la « tyrannie bienveillante » contrôlée par un comité restreint d’experts comme le propose Hans Jonas ; enfin le scénario démocratique tel que le propose le rapport Brundtland
nécessaire. L’enjeu est de développer à terme une culture de la Prospective4, processus dans lequel l’école a un rôle à jouer. L’idée de culture est prise dans le sens anthropologique c'est-à-dire des technicités partagées et valorisées (Combarnous, 1984).
Pour y parvenir, plusieurs méthodes sont possibles, telles que la promotion à la réflexion systémique, l’interdisciplinarité, l’esprit critique et la résolution de problème, l’apprentissage expérientiel ou les études de cas. Toutes ces méthodes peuvent contribuer à la construction des éléments de technicité, mais le choix s’est porté sur « les expériences vécues collectivement » de projets réels parce qu’elle nous semblait offrir l’occasion pour les élèves de se construire une technicité selon le registre de transformation (Martinand, 1994). Pour nous, les actions éducatives ont l’avantage d’offrir des conditions favorables à l’incorporation de dispositions (Bourdieu, 1998) favorables au développement durable. Ce qui est désigné par dispositions, ce sont les attitudes, les compétences, à choisir, à décider et à agir pour un développement pensé en rupture par rapport à l’existant, sans préjuger et sans imposer de solutions qui ne peuvent être que collectives et négociées (Sadji et Lange, 2009).
2. L’ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE QUESTIONNÉE
L’éducation technologique, comme composante de l’enseignement général pour tous, est instituée de manière significative depuis peu de temps si on la compare aux autres enseignements dits académiques. Le développement exponentiel de produits techniques, le rôle des techniques de plus en plus important dans les enjeux et choix de société ; et l’irruption des techniques de l’information dans tous les domaines a conduit récemment à considérer cette éducation comme une nécessité sociale.
2.1 Des pratiques socio-techniques ; des références aux contenus
2-1-1 Construction d’éléments de rationalité technique.
Dès l’entrée à l’école primaire, le parcours éducatif de l’élève est caractérisé par des moments de rencontres avec des objets techniques. Ces objets sont présents dans son environnement familier, et au fil de ses rencontres, à travers des activités techniques, il apprend à distinguer les différentes fonctions (d’usage, esthétique…).
La référence aux pratiques sociotechniques contemporaines dans l’élaboration des contenus de cette éducation technologique, vise la construction d’éléments de technicité nécessaires à la
4 Prospective se sont des méthodes qui viennent de la planification. Elles sont utilisées en DD à fin de rationaliser des approches du futur (Mermet, 2003).
compréhension du monde sociotechnique qui entoure les élèves (Lebeaume, 2000). Ces éléments de technicité se caractérisent par une pensée propre à la technique, la rationalité technique, une appropriation d’outils et l’identification de certaines spécialisations en références aux pratiques sociotechniques. La rationalité technique, n’est pas comme la logique des mathématiques une logique rigoureuse à base d’axiomes ; c’est plutôt une manière de réfléchir et de construire des raisonnements dans l’action, le plus souvent guidée par des nécessités immédiates, et de s'arrêter lorsqu’est entrevue une solution efficace (Combarnous, 1984).
Ainsi, la finalité de l’éducation technologique est de permettre aux élèves de comprendre que les objets techniques, qui leur sont par ailleurs familiers, sont le produit d’un processus plus complexe qui incorpore des technicités : dans les outils et engins utilisés d’une part, et chez les intervenants dans les processus de production et de commercialisation d’autre part.
2-1-2 Accès à l’intelligibilité de l’esthétique dans le processus de conception-diffusion
Dans les pratiques sociotechniques, la prise en compte de l’esthétique est de plus en plus mobilisée dans le processus de production d’objets techniques. Les désirs des utilisateurs, leur sensibilité et leurs goûts sont pris en compte dans la conception et la commercialisation des produits techniques. Ils constituent une contrainte importante dans ce processus. La présence et le développement d’outils méthodologiques et de démarches instrumentées pour expliciter ces attentes des utilisateurs et anticiper leurs tendances sont désormais une nécessité dans le processus de l’innovation et de la conception des produits.
En référence à ces pratiques, l’éducation technologique contribue à ce que les élèves se saisissent de certains éléments qui composent la valeur des objets (valeur d’usage, valeur d’estime et valeur d’échange) rencontrés dans les activités proposées. L’explicitation de ces contraintes se fait notamment à travers l’utilisation du cahier des charges fonctionnel, de l’étude du marché, des études de satisfactions et insatisfactions… La sensibilisation à l’aspect esthétique des produits et aux goûts des utilisateurs a lieu à travers l’étude et la réalisation des représentations des objets dans les images de diffusion et dans les discours publicitaires.
3. PROBLÉMATIQUE DE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE ET CONTENUS DE L’ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE.
L’idée de Développement Durable pose la question d’arriver à concevoir collectivement un développement qui prenne en compte des enjeux environnementaux, sociaux et économiques potentiellement en conflit d’intérêts (Aubertin et Vivien, 2006). Cette question se décline à l’échelle
du citoyen, y compris l’élève, à l’échelle des pratiques sociotechniques et dans les transformations qu’elles vivent actuellement.
3.1 Référence à des pratiques sociotechniques en transformation
Depuis quelques années, la problématique de développement durable bouscule le monde de la technique et particulièrement les pratiques sociales. Des modifications s’opèrent actuellement sur le plan de la formation professionnelle (ingénieurs, Designer…) et dans les pratiques d’entreprise, avec l’émergence de normes et de contraintes d’environnement (ACV, HQE, ISO 14040, NF EN 16001…), et le développement de l’écologie industrielle. L’éducation technologique est amenée ainsi à accompagner ces transformations. Il reste à déterminer l’incidence de ces transformations des pratiques sur les contenus proposés dans l’éducation technologique.
3.2 Intégration des pratiques sociales dans les actions éducatives
Les savoirs technologiques sont produits socialement et construits dans des actions réelles et souvent collectives en réponse à des besoins existants ou créés. Ils résultent de choix et émergent dans des contextes complexes. Cependant, leur transfert à l’école les modifie parfois profondément ; en effet, les moyens techniques, la formation des enseignants, les conditions de déroulement des activités, la temporalité… Mais également les contraintes normatives liées à la sécurité, l’âge des apprenants…, ne permettent pas d’assurer en classe des conditions authentiques pour l’examen et l’analyse critique des systèmes techniques tels qu’ils existent dans des pratiques sociales.
Or, dans le contexte de développement durable et vu la stratégie choisie, celle de l’action éducative, le caractère réel de l’action est une condition nécessaire pour qu’il y ait transformation et incorporation de dispositions chez les élèves. L’intégration de ces pratiques dans la mise en œuvre des actions en classe semble donc nécessaire. Plusieurs questions se posent alors : Quelles sont les pratiques sociales à intégrer pour faire raisonner les élèves sur les choix ? Les projets EDD présentant une variabilité liée au contexte, comment gérer la diversité des pratiques dans le cadre d’une éducation technologique pour tous ? Quels contenus faut-il imaginer pour mener des actions éducatives réelles ? Les élèves étant à la fois usagers et auteurs des décisions d’actions, quels contextes pourraient favoriser l’émergence de conflit entre les valeurs esthétique, d’efficacité et de durabilité sous-jacentes aux solutions techniques ? Comment hiérarchiser et rationaliser ces valeurs pour choisir collectivement et raisonnablement les solutions techniques ? Quels sont les indicateurs que les élèves construisent pour raisonner leur choix de solutions ?
Nous pensons que les expériences vécues par les élèves dans les contextes de développement durable auront un effet sur leur rapport aux objets techniques. Nos questions de recherche seront :
quel est le ou quels sont les rapport(s) aux objets techniques que les élèves construisent ? Comment évolue ce ou ces rapport(s) au fil des actions mises en œuvre et vécues dans le contexte d’une éducation au développement durable ?
4. ÉLÉMENTS MÉTHODOLOGIQUES
Pour aborder les questions précédentes, nous envisageons deux pistes de travail : l’analyse du prescrit d’une part, l’observation et le recueil de données sur le terrain d’autre part.
En ce qui concerne le premier point, il s’agit de caractériser dans les programmes actuels de l’école primaire et du collège, les contenus de nature technologique qui renvoient à l’éducation au développement durable.
En ce qui concerne le second point, il s’inscrit dans la mise en œuvre d’un projet suivi actuellement au cycle 3 du primaire : l’aménagement durable du quartier de l’école en liaison avec la municipalité. Nous suivons sur trois ans une cohorte de douze élèves jusqu’au collège. Deux modalités de recueil de données sont envisagées :
- l’enregistrement des séances de débats entre élèves en classe et avec les experts et les décideurs ; - des entretiens individuels avec les élèves. Nous avons prévu deux entretiens par an ; des entretiens complémentaires sont envisagés notamment après les rencontres avec les experts et décideurs.
5. PREMIERS RÉSULTATS
Les premières analyses font apparaître une différence d’enjeux entre les contenus du programme de l’éducation technologique à l’école primaire, qui affichent une volonté d’impliquer les élèves dans une démarche descriptive et compréhensive des enjeux de développement durable, et ceux du collège, qui mettent en évidence trois dimensions des objets techniques :
- la dimension esthétique notamment à travers l’étude de l’habitat, le Design et les ouvrages d’art (pont…),
- la dimension technique et particulièrement la conception des objets
- la durabilité ou plutôt l’impact des choix des solutions techniques en termes de type d’énergie et de matériaux.
En ce qui concerne les observations sur le terrain, qui ne font que débuter, nous avons pu repérer des difficultés à envisager une variété de solutions techniques possibles et donc à ouvrir un débat sur des choix.
BIBLIOGRAPHIE
Aubertin, C., & Vivien, F.-D. (2006). Le développement durable : enjeux politiques, économiques et sociaux. Paris : La Documentation française
Bourdieu, E. (1998). Savoir Faire : Contribution à une théorie dispositionnelle de l’action. Paris : Seuil.
Combarnous, M. (1984). Les techniques et la technicité. Paris : Éditions sociales.
Feenberg, A. (2004). (Re) penser la technique. Vers une technologie démocratique. Paris : La Découverte/MAUSS, coll. Recherches.
Lange, J-M., & Martinand, J-L., (sous presse). Éducation au développement durable et éducation scientifique : Repères pour un curriculum. In A. Hasni et J. Lebeaume (dir.), Nouveaux enjeux de l’éducation scientifique et technologique : visées, contenus, compétences et pratiques. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa. EF 2007. Sherbrooke, 9-12 octobre.
Lebeaume, J. (2000). L’éducation technologique - Histoires et méthodes. Paris : ESF.
Martinand, J.-L. (1994). La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants. ASTER, 19, 61-75.
Pavlova, M. (2006). Technology education for sustainable futures. Design and Technology Education : an International Journal, 11, 2,41-53.
Sadji, H. & Lange, J.-M. (2009). The « prospective scenarios » in school : stakes, supports, obstacles and difficulties. Communication (accepted) in conference European Science Education Research Association (ESERA), Istanbul, 31 august -4 September 2009.
