L'ENSEIGNEMENT TECHMQU
au service du pays
L'enseignement technique, c'est-à-dire l'ensei-gnement professionnel, doit résoudre chaque jour des problèmes d'éducation qui se rapportent direc-tement à la profession, problèmes à la fois d'ordre général, technique, économique, social, pédago-gique, etc.
La formation professionnelle est devenue l'une des conditions de la formation de l'homme et de sa préparation à la vie, non pas seulement sur le plan pratique de la possession d'un métier, mais sur le plan de la culture véritable : aujourd'hui, trop de jeunes n'aiment pas assez passionnément l'action sous toutes ses formes; ils doivent possé-der ce qui y prépare : volonté d'ordre, d'organi-sation, de construction; ils doivent chercher à exprimer leur pensée de façon claire, précise, sans discours; ils doivent comprendre que c'est par le travail et dans le travail que les hommes apprennent à se connaître, à se comprendre, à s'estimer et à s'aimer.
HISTORIQUE
Officiellement, l'enseignement technique est, chez nous, le dernier-né de l'Université française, son origine remontant pourtant aux Ecoles d'arts et métiers dont la plus ancienne date de 1788.
Cependant, la formation professionnelle, sous la forme de l'apprentissage, est aussi ancienne que la pratique des métiers, car pour connaître un métier, il faut nécessairement l'avoir appris.
Qu'existait-il avant 1789?
La plus ancienne organisation professionnelle sur laquelle nous avons des données précises est
celle établie aux Indes et en Egypte sous le ré-gime des castes : le métier est attaché à la condi-tion familiale, l'orientacondi-tion est complètement diri-gée.
En Gaule, l'organisation professionnelle est mal connue. Il faut attendre le xm° siècle pour trouver une organisation précise des métiers, connue grâce au Livre des métiers du prévôt royal Etienne Boi-leau.
L'orientation se faisait alors au hasard des cir-constances ou sur le conseil de parents ou d'amis; la formation professionnelle était, par contre, l'objet d'une organisation précise.
La réglementation relative aux apprentis variait suivant les communautés et distinguait les enfants légitimes du maître (apprentis «étrangers») . Les premiers bénéficiaient d'une situation exception-nelle pour leur apprentissage, ne subissant ni condition de nombre, ni prix, ni durée légale. Le nombre des apprentis était limité par les statuts, et on ne devrait admettre qu'un enfant (étranger) par atelier. Les temps d'apprentissage étaient en etret très longs, sans rapport avec la difficulté du métier appris.
L'apprentissage achevé, l'apprenti se rendait, ac-compagné de son maître, auprès des jurés et des prud'hommes pour déclarer sous le serment (pie son « temps de service » s'était accompli selon les règles. Il devait généralement travailler seul, à son compte, pendant un an, avant de pouvoir prendre un apprenti; le serment et l'attestation que le temps d'apprentissage avait été bien accom-pli, semblent être les seules formalités requises
par les statuts; cependant, on fait allusion déjà à un examen d'aptitude professionnelle : le chef-d'œuvre. ! 3
Aux xvc et xvi8 siècles, la formalité du
chef-d'œuvre se généralise.
Au XVIIc siècle, le temps d'apprentissage est
réduit : deux à quatre ans d'ordinaire, parfois huit ans. I
La grande industrie naissante au xvn" siècle eut, de sérieuses conséquences sur l'apprentissage : le nombre des apprentis n'était plus limité dans les manufactures, le contrat écrit plus fréquent et souvent passé devant notaire; l'apprenti entrant dans une corporation devait payer un droit indé-pendamment du prix convenu avec le maître; le brevet d'apprentissage était taxé : l'apprenti était la victime d'une fiscalité excessive.
La Révolution supprima ces abus, en créa d'autres, permit à tous les citoyens l'accès à toutes les professions, abolit les corporations (causant un grave préjudice à l'apprentissage), fit naître l'idée de l'orientation professionnelle.
Pendant la moitié du xix° siècle, la formation professionnelle fut assez négligée. Sous le second Empire, le législateur tenta de remédier à la crise de l'apprentissage en réglementant le contrat d'ap-prentissage, mais la crise devient grave.
L'ÉVOLUTION
Le déclin de l'artisanat (la moyenne et la grande industrie font à ses dépens des progrès chaque jour) a condamné l'ancien apprentissage, en pro-voquant sa transformation.
Qu'on rêve autant qu'on voudra du vieil atelier, de l'apprenti et du patron travaillant côte à côte, l'industrie ne s'y réduit plus : c'est un fait qu'on ne peut nier.
Les causes de cette évolution sont, essentielle-ment, le développement du machinisme, la concen-tration industrielle, l'influence du progrès scienti-fique et de la technique. Elles expliquent la multiplication des manœuvres spécialisés, le tra-vail aux pièces, les méthodes nouvelles de tratra-vail qui évoluent encore aujourd'hui et dont il nous est aussi difficile que nécessaire de prévoir le cours afin de nous y adapter; car il faut toujours s'adapter, qu'on le veuille ou non; on est traîné si l'on ne suit pas; on est supprimé aussi. Les erreurs d'adaptation sont celles qu'on paye le plus chèrement et l'on en meurt.
Or, justement, l'apprentissage s'adaptait très mal et trop lentement. On ne forme plus d'ap-prentis, l'atelier est impuissant à les faire assez nombreux et assez vite; des patrons attirent les apprentis du voisin en les payant plus cher; qui fera triompher l'intérêt de tous sur l'intérêt d'un seul? Il n'y a que l'Etat, incarnation de l'esprit collectif. Et c'est ainsi que, pour la nécessité de son principe seul, et sur l'appel des intéressés eux-mêmes, l'Etat s'est préoccupé de l'apprentis-sage au moment où celui-ci se trouvait en péril.
11 est faux de prétendre que les solutions aux-quelles il a eu recours ont procédé de vues
pure-ment théoriques; le problème a été abordé au nom de l'expérience et de la raison, on est parti des besoins sans chercher à imposer un système, on a abouti à des solutions multiples correspondant aux diversités de la vie professionnelle; le seul principe connu est qu'il ne suffit pas d'acquérir l'habileté manuelle, de discipliner les bras : ce n'est pas humain, car on transforme en machine un être pensant et qui tire sa dignité de la pensée; ce n'est pas possible, car l'habileté est une habi-tude qui suppose un métier fixe; or, l'industrie évolue sans cesse : si elle multiplie ses machines, elle multiplie la nécessité de les comprendre. Ainsi grandit sans cesse la part de l'intelligence, et le domaine de la haute culture technique.
LES TACHES
DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE Les machines se multipliant font aussi une part de plus en plus large aux spécialités de la méca-nique, à l'équipement en outillage de ces machines, là où l'apprentissage est indispensable pour confé-rer aux apprentis, aux futurs ouvriers, une habi-leté dans la précision qu'appelle de plus en plus l'interchangeabilité : de là la nécessité de connais-sances plus nombreuses :
— Dessin, pour «savoir t r a c e r » une pièce; — Géométrie, pour pouvoir dessiner;
— Mécanique, pour étudier le mouvement des pièces;
— Arithmétique, algèbre, trigonométrie, indis-pensables pour comprendre la mécanique : les mathématiques ont envahi l'atelier, elles y im-posent leur empire grâce à des mots dont il faut bien saisir le sens, ce qui suppose la nécessité d'une culture littéraire :
— La technologie, la chimie, permettant de connaître la matière dont on se sert;
— La physique, indispensable pour comprendre les instruments d'optique, les phénomènes provo-qués par la chaleur, l'électricité.
— Les connaissances économiques qui répondent à la nécessité de ne pas laisser le jeune apprenti isolé et qui ne peuvent se concevoir sans l'étude de la géographie et sans celle de l'histoire.
Et ce n'est pas tout ! il faut lutter contre le carac-tère desséchant du métier afin de rendre aux hommes ces joies profondes de l'art qui sont les plus nobles et les plus vivantes : la France est le pays de la qualité. Il faut lui maintenir son âme. Enfin, l'apprentissage ne peut oublier, chez l'homme, le corps lui-même; d'où la nécessité d'une
éducation physique.
Ainsi le besoin d'une éducation à la fois pra-tique et théorique, scientifique et littéraire, écono-mique, artistique et physique s'est imposé petit à petit depuis une centaine d'années. Le rôle du maître d'autrefois est devenu le prolongement de celui de l'instituteur.
C'est pourquoi l'enseignement technique est né; puis, il a grandi; son importance est devenue
considérable. C'est que le travail industriel mo-derne n'exige pas seulement, en dépit des appa-rences, une forte proportion de main-d'œuvre qualifiée : il exige encore des cadres nombreux et instruits, un ensemble d'agents intermédiaires entre les ouvriers proprement dits et les ingé-nieurs.
Des ingénieurs, on en voit au laboratoire, au bureau d'études, à l'atelier; entre leurs fonctions, il y a parenté de culture, mais il est difficile d'éta-blir une communauté entre elles. Le problème de leur formation est complexe, ce qui importe n'est pas la quantité, mais la qualité, qui ne s'acquiert pas sans un travail considérable. De solides connaissances théoriques lui sont indispensables, mais elles ne suffisent pas à le préparer à sa pro-fession; il faut multiplier les cours techniques et les travaux pratiques, la culture générale devant être acquises avant l'entrée dans les Centres de préparation, l'Ecole d'ingénieurs la précisant, la spécialisant.
On a généralement réservé le terme d'appren-tissage pour les formes les plus simples de l'ensei-gnement technique, c'est-à-dire pour l'étude des travaux manuels et l'on a attribué à ce domaine un terme spécial : Enseignement professionnel, en gardant le terme d'Enseignement technique pour l'activité intéressant les cadres moyens et supérieurs.
En réalité, entre tous ces compartiments, existe la plus étroite connexion, de là cette unité de structure de l'enseignement technique.
Sous le terme d'apprentissage, il faut donc en-tendre tout cet édifice, tous les degrés de la forma-tion et de l'éducaforma-tion professionnelles, y compris tout ce qui se rapporte aux professions féminines. ill faut également appliquer intégralement à l'apprentissage commercial tout ce qui vient d'être dit de l'apprentissage industriel.
L'Enseignement technique veut aussi sauver et étendre l'artisanat rural, et il veut aider à renaître l'artisanat relatif aux industries d'art.
Enfin, l'éducation de nos compagnes par l'ensei-gnement ménager sera une garantie du bonheur des hommes; l'Enseignement technique ne pouvait le négliger.
Voilà les nombreuses tâches qui incombent à l'Enseignement technique.
Gardien vigilant des lois qu'on lui demande d'appliquer, l'Enseignement technique doit mettre tout son zèle à faire de ces lois des réalités vi-vantes et fécondes.
Chargé d'appliquer la charte de l'Enseignement technique (loi Astier) et toutes les lois sur l'ap-prentissage qui ont suivi, il doit suppléer à la défaillance des organismes qui avaient promis beaucoup, mais qui n'ont pas toujours tenu, mul-tiplier les établissements d'enseignement tech-nique, compléter enfin l'édifice en profitant des leçons de l'expérience pour satisfaire les besoins immédiats et pour prévoir les nécessités de l'avenir.
Comment, du milieu du XIXe siècle à nos jours,
l'Enseignement technique s'est-il imposé légale-ment et comlégale-ment, après l'avoir quitté, est-il revenu dans le cadre de l'Education nationale.
Voilà des questions d'autant plus intéressantes qu'au cours de la même période, les problèmes de la formation professionnelle ont eu une grande influence sur les méthodes d'éducation pratique dans les autres ordres d'enseignement.
Grands ou petits, les Etats éprouvent le besoin d'asseoir leur puissance sur autre chose que sur la force matérielle; un système d'éducation leur paraît le meilleur moyen de mobiliser un ensemble de forces morales; le patriotisme devient donc le moteur central, la vertu mère, le souci de défendre la culture nationale passe au premier plan.
Le second Empire, puis la troisième République voient apparaître une autre considération; ils ont besoin non de sujets dociles, mais de citoyens réfléchis, capables de contrôler les moyens que l'Etat emploie; d'où la nécessité d'une culture générale humaine.
Pour fournir à la machine la troupe immense de ses serviteurs, ouvriers ou ingénieurs, le plus simple n'est-il pas de la préparer dès l'enfance à leurs métiers respectifs? Culture professionnelle-culture générale... Voilà un débat qui se poursuit encore !
En 1865, Duruy institue dans les lycées et les collèges un enseignement secondaire spécial où l'on préparait la jeunesse aux professions indus-trielles par des études pratiques et rapides éche-lonnées sur quatre ans.
En 1880, la moitié des lycées et collèges commu-naux suivent cet enseignement.
En 1881, Jules F e r r y porte les études de l'enseignement spécial à cinq ans, qui conduit à un baccalauréat de l'enseignement spécial.
Par la loi de 1883, l'instruction primaire supé-rieure s'était développée de façon irrégulière, la réforme de 1881-1882 lui fait une large part. Ferdinand Buisson lui reconnaît la possibilité d'être professionnelle, et demande qu'elle ne de-vienne pas une contrefaçon de l'enseignement secondaire spécial.
A partir de 1886, l'enseignement primaire supé-rieur sera public et gratuit; il comprendra deux ou trois années de cours — l'enseignement est consti-tué par un enseignement général de base, litté-raire et scientifique, que complètent des ensei-gnements théoriques et pratiques. Cette adaptation de l'E.P.S. aux besoins de sa clientèle explique son extraordinaire prospérité. Or une évolution se fait jour : le brevet élémentaire (se confondant avec l'examen d'entrée à l'Ecole normale) est exigé pour l'obtention de nombreux emplois admi-nistratifs. Pour obtenir des succès au brevet élé-mentaire, la plupart des établissements poussent leurs plus brillants sujets à choisir la section géné-rale et non les sections professionnelles; il en résulte, alors que le nombre des élèves augmente rapidement; qu'on parle en 1907 d'une crise de
l'Enseignement primaire supérieur. Ceux qui, avec raison, prônent la solidité des connaissances don-nées par cet enseignement et l'excellence de ses méthodes lui signalent un danger : celui de faire double emploi avec les lycées.
En 1920, ce sentiment sera traduit devant les Chambres où l'on souhaite que l'E.P.S. ait rempli « son rôle de transition » et qu'on superpose à l'Enseignement primaire élémentaire, d'une part l'Enseignement secondaire, d'autre part l'Enseigne-ment technique (qui vient d'obtenir sa charte : loi du 25 juillet 1919, loi d'initiative sénatorale, dite loi Astier).
En fait, l'Enseignement technique avait été offi-ciellement institué en 1892 et son organisation attribuée au Ministère du commerce et de l'indus-trie. C'est en 1920 que la direction de cet Ensei-gnement technique fut rattachée au Ministère de l'instruction publique.
En résumé, dès la fin du siècle dernier, instruits par de malheureuses expériences, les promoteurs du nouvel enseignement se sont méfiés de la solution simpliste consistant à superposer la vieille école au vieil atelier; ils se sont mis en devoir d'associer pour l'avenir, culture et technique, édu-cation et profession.
Heureuse circonstance, deux courants se sont rencontrés : des industriels, des commerçants, des artisans, des ouvriers ont compris qu'il était nécessaire de donner à l'apprentissage les carac-tères d'un authentique enseignement, au moment même où des éducateurs redécouvraient les diffi-cultés pédagogiques, cherchaient à introduire à l'école des méthodes actives et à ranimer l'ensei-gnement tout entier au contact de la vie pratique et des réalités sociales.
Le retour à l'action est, aujourd'hui, reconnu salutaire dans toutes les formes et à tous les degrés de l'éducation pour former le caractère. Dès l'école maternelle où le papier tressé, le découpage et le modelage décèlent déjà des ébauches de vocation aux travaux industriels de nos écoles profession-nelles, le travail manuel constitue 1111 élément d'éducation générale par l'influence heureuse qu'il exerce sur le développement de l'intelligence enfan-tine; c'est au point que certaines nations, comme la Suède, en ont fait la base de leur pédagogie. « Le travail manuel », pour qui le comprend bien, est vraiment un élément capital de la culture, et l'on peut dire que les enseignements où il manque s'en trouvent mutilés; aucun autre élément ne donne le sentiment du réel; aucun ne contribue davantage à préciser les idées, à former le juge-ment, l'esprit de vérité, l'esprit de logique. 11 n'est pas excessif de louer son influence morale : il développe l'amour du travail, le courage et, par l'esprit de collaboration qu'il suppose, les senti-ments collectifs. Si l'on y ajoute son rôle dans l'éducation physique, on aura démontré qu'il est une discipline complète, une de celles qui modèlent tout l'homme : corps, tê.te et cœur.
On peut ainsi répéter avec un ancien haut
fonc-tionnaire de la Direction générale de l'Enseigne-ment technique :
« 11 y a donc, grâce au travail manuel, une parenté profonde entre toutes les écoles; il 11'est pas vrai que les unes doivent être uniquement consacrées au cerveau, les autres uniquement aux mains, que ce qu'on nomme culture et ce qu'on nomme métier, qu'éducation et profession soient à la fin des deux systèmes, divergents (lès la base : pas de culture complète sans le travail des mains, pas de métier sans que l'esprit y soit intéressé. Pas deux jeunesses : l'une qui pense, l'autre qui n'use que ses bras! Dans toutes les écoles, une seule âme, un seul peuple : par le travail, la possibilité d'un même idéal!...
Pendant trop longtemps, c'est uniquement par les symboles que nous avons cultivé la pensée des jeunes; nous avons compris qu'il fallait accrocher et affermir cette pensée et, pour cela, faire aller les enfants, aussi rationnellement que possible, de l'action à la pensée, puis de la pensée à l'action... ... L'école, pensent encore trop de gens, c'est le tableau noir, c'est le livre, c'est le professeur faisant 1111 cours devant les adolescents qui prennent des notes; la culture, c'est la science pour la science; les lettres apprises pour elles-mêmes. On agit comme si l'idéal était de faire tenir dans chaque tête humaine, sinon le détail des connaissances acquises, du moins un résumé de celles-ci, sans songer, trop souvent s'il existe entre les divers chapitres une liaison quelconque. Parmi ces gens, peu se demandent s'il existe 1111 centre d'intérêt, une idée fondamentale, capables de s'emparer puissamment de l'esprit de l'élève; ils supposent que les enfants auront en grammaire la vocation de grammairien, celle de mathémati-cien en mathématiques... Ah! si les élèves avaient en effet cette curiosité universelle, s'ils savaient l ' i m p o r t a n c e , la vraie valeur de toutes les conquêtes de l'intelligence, ils voleraient d'étude en étude, avec une ardeur passionnée.
Mais les enfants et les adolescents ne peuvent avoir la sagesse des vieillards; ils trouvent la terre aménagée, la nature domptée; ils croient (lue nous savons tout, ils jouissent sans effort de tous les fruits de la connaissance... Comment soup-çonneraient-ils le prix qu'elle a coûté... C'est pour-quoi la vie scolaire est trop souvent passive, c'est pourquoi on trouve tant de paresseux dans les classes. Trop de jeunes ne sentent pas la nécessité de marcher à la conquête du savoir; ils se laissent traîner sur les routes dessinées, tracées devant eux, sans se demander où elles conduisent; ils subissent les leçons comme une nécessité de leur âge, et confient trop souvent à leur mémoire ce qui devrait s'adresser à leur intelligence et à leur cœur. Entre ces leçons, d'ailleurs, ils n'établissent aucun lien; ce sont les matières du programme, voilà tout! 11 faut les voir pour l'examen, p a r discipline, mais on les parcourt comme les pays dont on franchirait les frontières, la nuit, en-dormi dans 1111 compartiment... Croit-on que ce soit une meilleure méthode que de partir de géné-ralités théoriques, d'un intérêt si faible, d'une
compréhension si difficile pour rejoindre tant bien que mal les réalités, plutôt que de s'installer dès le début dans ces réalités mêmes précises, concrètes, pleines de vie, pour chercher à les comprendre, s'élever ainsi d'un mouvement natu-rel, aux généralités et aux principes, aller en un mot du l'ait à l'idée, avant de revenir pour la confirmer, de l'idée au fait. N'est-ce pas le sens même du progrès scientifique que d'être sans cesse parti du besoin?
Il faut, dit-on, sauver chez nous la pensée et l'art. Très bien! Mais, d'abord, vivons! La vie est
la condition de tout le reste; si pour vivre il faut produire, il faut que tout le monde travaille et cela prime tout. Le salut commun est la suprême loi. D'ailleurs soyons tranquilles, il y a des terres prédestinées : celle qui nous porte et d'où est sorti le génie français ne peut périr, elle en garde les germes en elle. Que la vie s'adoucisse et on les verra refleurir!
Joannès TETE,
Industriel,
Conseiller de l'Enseignement tedmiiiiie des AI pes-Muritim es.
