ARTheque - STEF - ENS Cachan | Quelques éléments pour une approche des relations et des inter-relations entre vulgarisation et savoir scientifique Quels rapports avec la recherche et les universités ?

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QUELQUES ELEMENTS POUR UNE APPROCHE DES RELATIONS ET

DES INTERRELATIONS

E~TRE

_{VULGARISATION ET SAVOIR SCIENTIFIQUE}

QUELS RAPPORTS AVEC LA RECHERCHE ET LES UNIVERSITES?

Présentation :

Victor HOST

Annette KRAKOWSKI

Arlette

~~LOISEL

Résumé

_{A partir j'anecdotes ayant valeur de témoignages. des}

~roblèmes

relatifs à la vulgarisation et à l'enseignement scientifiques f~re~t

appréhendés à _{divers niveaux : primaire. secondaire. supérieur}

::::omment mieux cerner les champs spécifiques ,je la vulgarisati:Jn et

ju savoir scientifique~ _{ainsi yue leurs ::nterrelations}

en vue j'~n8 meilleure 3ppropriation du savoir scienrifiqu2 par ~ous ?

=omment peu t-on int ervenir dans le c:Jntexte jifficil e ac"tu el. au

sein même oes institutions existantes telles Q'J8 les Université.s.

~2S _{établissements d'enseignament} _~rimaire _{et secondaire Qcur}

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304.

Avant-?rc:pos, sur ~a méthode

~es animateurs du ~raupe Jnt préféré rendre compte je 325 ~ravaux sous la :crme dr~ne conversation, à la façon àrune table rende, avec le sc~c~ je ~raàUlre je façon plus vivante ~eut-êtreet ~uss~ fidèlement que posslble ~e5 dlverses op~nlons exprimées: celles-cl nront pas révélé de divergences quanL au fond des problèmes posés .. 211es ont apporté jes éclairages, des senslDll.1.-Lés complémentdlres à partir de compétences spéclfiques et des expér~ences jlfférentes vécues par les uns et les autres.

Le débat est ~llustré ~ar deux témo~gnages.

- En guise d'introduction à la dlScussion, je souhaitera~sfaire part aux membres du groupe de mes inquiétudes et de mes interrogations, compte-tenu de la situation difficile faite aujourd1hui à la recherche : ains~, la recherche pédagogique (I.N.R.P., I.R.E.M., établissements expérimentaux._l, la didactique des dJ.scJ.~l~neset les sc~encesde l'éducation sont atteJ.ntes de pleJ.rJ fouet dans le cadre àe la politique actuelle. Le thème de ces Journées ne saura~t 19norer ni les liens entre la vulgarisation scientifique et les divers sec-teurs de recherche, nJ. les difficultés nouvelles =ésultant des cncJ.x mJ.n~s tériels.

- Nous pourrlons examiner comment interfèrent les problèmes liés à la recherche, notamment la recherche pédagog~que, et ceux de la vulgar~sat~on sc~ent~fique, l'objectif recherché étant bJ.e~au bout du com~t~ l'a~propr~a tian du savoir sc~entifiquepar tous.

On peut en effet traâuire le thème de ces journées en préoccu-pations opërat~onnelles; voir ce qu10n devrait fa~re pour que la conna~ssan ce scientifique soit approp~iéepar tous.

- Etant données les difficultés de la vu1garlsation, on peut y rereêàier en partie par une meilleure connaissance de ce qui se fait en iidactlque des SClences.

Il y a un domalne de recoupement:. : comment les èonnées acqulses en j i -iactlque peuvent-elles être opératlcnnelles pour llenselgnant à :~2vers ~es 2ursUS de formation ?

Comment int:::-cdulre .?ar 2xemple une unl. t é i e iic:.actique ,jans-.:,:-;e ~.l':-:J..~Ier 3lté avec llappor~éventuel de compétences 2xtérleures ~

Les unlvers~tês ~Ù ~es flux j1étudiants r~squent je ~e stabl:iser, ~oi~e même de dlminuer, devra~eLtpouvolr participer davantage à :a f8~atlçn jes lnst~tuteurs et des enseignants du second degcd ..

Des un~vers~talresont des ~réocc~pat~onsje nat~re ~éG~gcglque.

Il faut l2troàuire ~u ~~veaude la ~aïtrlse ~u du 3è cycle ~~e dl~ensLcn péàagoglque, sous quel";"'e :orme? I,U ..V., ::..e:no::..re".4 ?).

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30S. ~=~ propos soullgnenc la c~~tradlc~~on3U1Vante ; j'~ne ?art, le ~esCl~ i1une f~:~at~~n 2:1 J~dact~que et en 5Clences je llEducatlon est de ?~U3 ~n plus Vlveme~t ~essen~l ?ar iE:, enseignants ju second degré ; jans le c811ège ~aby :as 21asses sent devenues plus iêtérogènes. Se :ontexte de la crise pèse s~r l':ns-ti:~~lO~ 3colalre ec sur les élèves i ceux-ci sont également devenus pl~s

2Xl-de plus ~n ?lus massive est vécue en ret~urpar :es enselgnants comme :eur ~rc pre échec professionnel. Alors =îUE: dans :'e :nême t.emps, 2..es avancées ;;oSlt':"/çS

s~r les =echerches en pédagogle et en éducation sont brutalement mises en cause par ~e5 minlstres concernés. D'autre parc ~n phénomène nouveau apparaî~lu ~l veau de l'~nlversLté. Actuellement, on peut encore faire carrLère jans l'~nsel gnement supérleur en délalssant les problèmes pédagog~ques,mais la formation pe=rnanente organisée à l.'unl.versité contribue à falre bouger les mentalités.

Al.nsi, aux journées organlsées par ilr.R.E.M. de NANTES sur Ithistolre des SClences en novembre 1980, avec la partl.cl.patl.on de nombreux univerSl.talres, un 2rofesseur de mathématiques de l'un~vers~téde GRENOBLE nous a fait part de son pess=~sme : 'le MinJ.stre des Universités sabre à coup de hache de nombreuses formatl.ons en dl.dactique notamment en didactique des mathématlques, en SCl2nces de l'éducation des 3èmes cycles, et vous organisez des journées sur l'Sistolre des sciences Dans un tel contexte, revendiquer des postes et une formatlon S2éc~fiqueà l'h~stolre des sc~encesdans le cadre unJ.vers~talrepeut ~pparaî tre comme Wl8 bataille utopique ...

Comment faire, alors, pour contourner une telle contradiction? Comment, dans le contexte actuel, faire bouger l'institutlon de l'intérieur?

- A~nsl, à PARIS VI, il Y a une U.V. opt~onnellede didactique, dans la mai-trise de biolog~e. Cette U.V. porte sur la façon dont se construit et se è~f~u se le savoir 5c~entifique.Quelle corrélation y a-t-il entre ce savoir et l'en-selgnement scientifique ?

Il ya une certaine codification différente du savoir au niveau àe Itensel.-gnement qu~ peut ëtre aussi importante que le savoir lu~-même.

Par exemple, en sc~encesnaturelles, i l y eut une pousslère àe découvertes. PU1S, les scient~fiquesles ont organisées dans les traités de zoolog~e, je bo-tanJ.que et de géolog~e.

Actuellement, les sc~ent~fiquesreprennent la b~ologle d'une autre façon b~olooglegénérale, biolog~e cellulalre, biologie molécula~re. . .

Les SClences à enseigner aux futurs lnsti tuteurs ne représentent nl '..:.n 110-dèle rédult de la SClence actuelle ni un infrabac. rl faut pouvolr donne~ à ~es Jeunes maîtres les moyens d10rganiser le savoir de l'enfant ·ou celui de i'~cxme je la rue. Cela suppose le passage du savoir analytique au saVOlr :cnc~~onnel pour ~e les connal.ssances soient réappropriées ~t réinvesties. Or, ~n ~e dlSPO-se ~e j'une vlngtaine j'heures au maxLmum pour donner un certal.n regard, ~ne prlse de conscience sur une culture scientlfique à des élèves lnstltuteurs ~l

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3Ob.

0nt tout oublié O~ qul ~I~nt ]arnalS e~ de culture sc~~nt:fique.

"":ne telle jémarche est plus 2Xl.geante et plus dlf:l.cl.':'e que la seule tr3.~lS-rnissl.cn d'un saVOlr.

Dans ~e second degré, la jisparl.tl.on du Olplême j'étuàes supérl.eures \D.~.S. donc l'obtention exigealt au ~Ol.ns une année de recherches persclli~elles, a ~epré senté une dégradatlon dans la rormatl.on des ~grégatifs : canalS que le D.Z.S. nIa jamais été institué pour les cert~fiés. Ainsi les futurs professeurs ~e 2cn-~aissent de la science que les produl.ts àêjà élaborés, ~ais sont gÊnéral~xe~t prl.vës des outils opératoires. Or, l'élève se sert des outlls.

J'al. cherché à donner des outils à mes élèves de 1re D en leur falsant ~esurer la biomasse des arbres du Bois de Vincen~es. J'avals observé que les élèves ne retenaient de l'étude de la photosynthèse que la notion d'échanges ga-zeux et le souvenir d'une cUlsine : feuliles bouillies, décolorées à l!alcoo~. . . Pour èlarg~r le concept de photosynthèse à la notion de productlon Je rnat~ère organlque, J'a~ fa~t calculer à mes élèves la biomasse des arbres du Bo~s de Vincennes, en travail autonome ~t en groupe. Dans les sortles, Je fais observer l'~nfluencede la lumière sur la b~ornasse animale et végétale.

Puis, quelques ~ois après, pour vérifier si la notIon est vraLment acquise, Je leur présente un commentaire de texte, extra~tde "la Synthèse écolog~que"de ~UVIGNEAUD ; j ' a i constaté alors que peu d'élèves font le rapport entre la pro-ductivité, la lumlère et la photosynthèse. Le résultat m'a éVldemment fort déçue.

- Il s'agit de poser des problèmes sans aspect répét~tif.

- C'est ce que je fa~s malntenant. Mais le résultat est souvent mauvalS. - Nos questions déroutent parfois les élèves . . . En photos 2TIthèse, Il eX1ste tout un jorna~ne cogn~t~fphysico-chimique difficilemenc accesslble.

- ri existe un hiatus, une sorte d'incommu~icabilitéentre les connalssan-ces en physiologie végétale et en physique-chunie.

Par exe~ple, pour les échanges hydrlques des végétaux, le ?otent~el hyàr~ que permet j'appréhender le flux d'eau des végécaux.

Mes élèves du D.E.U.G.-b~olog~e ava~ent eu un cours de therrr.oéynamlque qu~ pouvait leur permettre d'interpréter le flux dleau, :nais 115 a!ont pas su appl.J..-quer ce qu'ils avaient ~pprls en thermodynamlque pour résoudre ~n problème que je leur ~i ?osé sur les échanges d'eau ~hez les végétaux. Les ~abltudes sc~la~ res des élèves ne sont pas seules en cause : 11 y a un Cl.CIScr-.r:2:nent. pédagc:qlque. En pius, chaque e!1Selgnant modifie son enseignement en fonc ....::l.cn de son vécu" E,,-fin, on peut regretter quili

ni::.

aIt pas suffisamment je réflexl0n :;~r:.érale ~Idactique. Sl des recherches ~n dIdactIque et en péàagogie ~ta~ent ~leUX .inté-grées aux act~vltés un~vers~talres, ~l y auralt un melileur ~endenent jes CQn-r..a~ssances.

- Au n~veau je ~'enseignernentsupérleurl 11 fauàralt artlculer :e plan

3CIer.-':~fique et le plan. épistémologique. Par -:":: ..<emple, en mathématlques1 la

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\]1-/3:1(,". Or, ":'2.ile-,::::... :11_{a :;Jas :5urfl.sammen'C.}

j ' 2C:-:CS

3D7.

2~ ~ L~~P :endance à 3e réf~-rer d~ façon f~~ell~à ies dé:lDltlcns 3U llE~ i'appréhender le f~Dc~lcnr.emeDt

71..V3nt.s • • •

~ut s'ln~2ress~: 1-3. façon dent. :::n .:..ntr:dult. 3es notlons sCl.er.:'':':l.~ues jans .l.èS è.omal.nes d'appllc'l."t.i':"u : médecu~e, agrcnCŒ.le. La ,;ré:1étl::fue des la..bcra-COl.res dlffère je cel~e je~ dgronomes . . .

L10;:::...sté:nc":'oçle :~è conce!:"Ile as .se1.l":""'::8E:tl:. ~.J. ..5Cr'lct'-lre jes :L,... sc':"';::Jl.l..::es, ~êl...:r h':'s~olre, lè~r f~~demEnt, leurs ruptures. MalS :e~~e SCle~ce rec~nstl~ue ~::e

:sr-:.':.,.:....:::2 :2'Yme de cor;ére:~ce entye ":'0. sClence - ~3. ~rat.':":rue : 3'':":1terroger:c=u:;s:":."::.

_.3. sc::.ence fonctlcnne ~ians les l.l33..ges qul '::I: jéc.:;,uL:~:;:t. j)'un ,:lutre ~Clr.t,je \,"'"\..le,

je:. '; se poser jes questlcnsju type - CGmment ll~nfant apprenà-il

- Quelles 30nt les structures d'accuel.l ?

- ~'Uel est le c':"..l..1D.at de la classe, de ':"a mal5Dn -;"

Jans ::e nOlT.nr2UX pa'/s ',ûRANDE-BRETAGN'E, ?C)L':I(;UE:, F..:J ..;~, ':?tc . . . , 1'25 s.::.:.:..e.;.~"

SClences. Ils ~t'J.èit'nt la ~elatlon pédagogique l~t lèS :l],jca:-ll.smes de l ' 3.9P:.c':::'.":.is-sageA

:.,' e::seignant dOl..t exercer son espri'C:.::r.l..tlque I/ls-à-~!lS je la :3Clp.n,.:e

qu'll enselgne. 0fi exemple, parmi d'autres: un c~ercneur je l'I.~.R.rl. de DIJON J..valt reçu u.n prl.x de l!Académie des Sciences ?cGr aVOlr réallsE d.es clones ;>er-mett3.nt :_lTle reproëuct:on plus raplde è' 'ln :nême lnà.l.vidu à t.rès grande ~c~...ei.~e. une celle découver":.'2 appll.quée à l'échelle l.ndustr1.el~2a. 2té fort '.lt.-;...l.e, ~1al:,j certal~S artlcles de vulgarlsatlon publles dans les illédias en ont ~cculté la 2ont.reparcl2 à saVOlr la :1écessl..té de créer jes banques èe gènes. Ainsi, dans la vulgar~sation, on simpllfie un savoir: se qui ~lestpas sans risque.

- La difficulté d'appliquer les connaissances sClentifiques peut te:n.lr i plusleurs cause~~ur u~epartau nlveau des l:a:sons nécessaires entre le

SC12Il-tiflque et cel~ qui ont à appliquer les connaissances, :es ~echniciens, les lO-génleurs, les enseignants . . . Chaque dialogue montre que leurs saVOlrs jlf=èr2~~. Or, i l ~'y a pas réelle démocratie sans dlalogue, ~l partl.Clpatlon aux dêc15lons. ?our éVIter tout dogmatisme, 11 :aut saVClr i quels problèmes répond le savOlr SClentlfique et. la réponse n'est i?as unlque '::1est ':..lne réponse à l'une jes

-:c,r-nulatlons posslbles.

Aucun enselgnement ~'2St ent.lèrement exhaustif. ?ar 9xemple, ~n peut. jC~~2r une jéflnltion ;énérale de la fécondation à partlr de ce qu~ se ?asse chez le Harlcot ou .::hez l'Homme. C'est la fuslon de deux cell'.lles à.. il chromosomes ':2:1 :..,l.;:le

cel:ule à 2 n chromosomes: malS ~ne part éno~e dlinÏormat~onsse t.rouve ~l..~Sl ~ll~~née, S1. on ':2n reste au seul concept général je la fécondat~on.Par ~xemple, j~ns la fécondatlon des grands mammifères, le falt que la stérllité pUlsse 2tre jue à un nombre insuffisant de spermatozoides est occulté~ Le phéncmène cytolo~

(6)

30S.

~lque a é~~lné cette varlable.

=:n iDéàeclne, en '21evage, C lest cet:.e var:..abl~~"...:.lpr2:-1d _e ;;as sur 112c"",:C.,::~

:~.t:-:1..og ::"c;ue.

- On peut égaleme:1t. se jernar;.:ier '-1Ut1 sera. le r,Sie de l''::ns2lg;;.an't. j 1 :.::::.. 3 ilX .:lns, a.V2C :'e:::ié\'e~cppement.jes banques

,--:e

jonnées. Quel 32r3. le r::102 j..c..:.

::;.2-VClr àans ~otre Vle.

- Il Y a en fait un r:::;.ouvemenC ilala:'tlque entre les j,onnées je nc:tr~ ·,..e::-...: ~t :02 corpus .:lu saVOlr ':JrganlSt2. Le rôle iu t?rcfesseur deVlent ~2te.r:wlnaî1t.} :2' niveau. Il :Jffre les pCSSlDllités j1exercer le pcuvolr donné ?2r :~ saVOlr SC~ .'

- La science 3. une fcnctlcn soclale et polltique. Dans ce 23.dre, 11 ;:'y 3. pas ~1..i':.l..l1 52'-..11 :11veau de formula"Cl.on du savoir 3c.:.entif.:.que

cpérat:..cnneis,::1.!..a f.::is peur l'homme soclal et pour lll.ndiv:.è.u. 5.:.. :teus :-l'Y preDcI-;s (Jarie, nos élèv,:~s Iitourneront" dans les rnytr.;2s. C'r l.l :auc _?aV::'l~ f~~C.3_ liser le saVClr sur des sltuaticns concrètes.

Ains~, lion semble redécouvr~r certal~es notlC~Sr 22mme ~ 3ec~Ur:s~Er raClsrne, de façor plaq~~ef plus cu =O~I;S arbltraire, en fcr1çtlGi~ des besc:~~ _,.L:'.iques .:u .:.J.eol.:::,g..:..ques dlO. mome~-c.

catlons ::':CmITIc:::rcJ_ales, ce sent. ~es pl~.:s :-r:éC.1C<.:::::-es.:rui sont -,-2S ;,:..;,;s'::Jr!lr~c::c,__: ~

ment Fre.1.r:et. - A partlr ies

t.i.:fique, ne rait-c'n pas a.lors de la 'm~gar1saë.lGn

,:::' est ?lutôt je la \lulqar.isat.lcn, lll.:!lage étant ur.. moèèle lncc:::~;l,~tsr:e:;.1:. éla.l.::c-.::-é et 5.1. on modélLse, Gn est pl'J.1:ôr.. dans le QCmaL:le 3c:enti-fl~

~vec toutes les ~ua~ces appr8prlées.

- Les ~nfants sont égalemenc capables ·5e falre ~onc~lonne~ ~es ~':dé~es 11 n1y a fas à ~épr~ser l'utlll.satlc~ des :rnages, lle~~ant ~:l se ~~~s=~~.c :~ages ~rr~ve peu à peu à se forger ~es ~oëèi~s.

Ma,]..:> 11 fa.ut se ;:réoccuper des ':..::D.agtS .::.~.~ ~'~=-nf2::.i.·":' 3. jar.~ _._ ·~~r_2". ."\:.~:::.; s:.lr les :3.l.lDants : "::rest de la ~~atlère =1Ul -,ya je ~lun 3. l'2.u+:re" . . . , 3:J.l:" ':"3..~_ :I2.Lère : Il elle -25t "enferrr.ée" .::.vant de s~-ar:'lr". . .

- Il -=st ut:...1.e ':2 pOUVOIr ~1abil..l.er les=cnna1ssancesl l

'2n lec r:::::::;,rr.paçrna:i':.

je: "quelque :::~...ose de 911.13" q-i..le la :::::l.""1llulat.ioi: ;·.:)ureuse,;our ,_ e~.lr 3. ~Ë'. fal.re ccmprenè.r'? Al.nSl, "lla1:o~e je Bon..r" es;: _,ne !",:"p::ésen':3T• :2.usse ':.'l.l5 cepe~dant ~tlle 90ur fa~re comprendre :a structure ie la ~aclêre. ~a.lS 1: ~auc aU3s~ éViter je c~éer des nodè1es qÙl constltue~aientjes ~Ds~acl2s.

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::;c:.e.:1t:.:..r.::.-.;;:::n:. 3. ;:rei:dre en compt.2 dans .l.'2nSel.']ne::::lent., l! 3.ppor:' ie'::i

- Par '2xemp12, :.-x:mr : 'éClde sc~entliiquedes :e~enta'C.:"c:1s, ::)n peut

:;car-i l:;cserva't.1.C1[;3 ::;Jurant:es de la Vle quot..:.d:.e:J.ne:::oi tes je conserves

3va-c:)mprl~S ::or.. .iébattant collectl.vem-snt des "erreurs" pour les dépasser1

car :es ~nfants 3.pport2nt aUSSL jes ~dées fausses. Ex. ; "les pOlssons respl-re;,,'t": 3\'';:.'''': des poumons"r en pensant à. la vessie natatolre.

- La, '.rulgarl.Sat.lon ?ermet l.a COIIlID.UD1Cal:ion, malS elle :1.'est pas opérat~lre, en ~erme j'ana10g1esr d!actlon sur les objets par exemple.

- On passe du 2h~p de la vulgarisatior à celui de la 5CLence quand on peut prévolr 1Jn phénomène.

- De toutes façons, la vulgarlsatlon sClent.ifique devrait contrlbuer à jé-velopper l!lntérêt, la curlosité, une "appétence" i l'égard -:le la sClence.

- t-1a.l.s

?our quelles final~tés avec quels objectifs ? comment ?

pour qu.l. ? avec qul

dans quel contexte, social, éconcmlque, culturel?

C'est là l'objet dlun t.rès vaste et très passlonnant débat. ·.:rue les discus-5~08S Jnt permis j'amorcer au cours de ~es journées malS qu'll est souhaltable ~e poursuivre, d'approfondir avec toutes les part~es concernées: enselgnants, éducateurs et 2hercheurs, représentants des médias, des musées, des jeunes, ies

parents, des travailleurs, des M.J.C ... (la llste n'étant pas exhaustlve). Ce ne f'.lt. ;Jas le moindre intÉrêt de ces t:rolslèmes Journées sur l'Educat.::on 5Clfm-~ifique que d!~uvrlrun tel débat dont l'intérêt ne saurait échapper à personne.

(8)

est sur::.:::,'....:.t :5l ',1 •

'l'éI::lc::..gnage

POUR UNE P~DAGOGIE VIV~~E, A L'UNI\~RSI,E

:..' ensel.gnement sc~ent~iique'-lniverSl.talre, transmlSSlcn ctll,,1n 3a'lICl.r _.. cours j'élaboratlon par des chercheurs hautement spéclallsés, présen~e enC2rE trcp soüvent ~e double carac~ère J~ c101scnnement ~ntre les disc~pll~es2C iu mar.que d'ouverture vers llextérleur. On notera également qui 1':'

àemandé à l'enselgné de jevenlr semblable au maître.

Depuls 1977, à l'lnitiatlve de deux enseignants ~E. GUlllé et ~. Rcussel! une expér1.ence de renouvellement pédagoglque fonctionne à ORSAY dans le:::adre de la deuxième année du J.E.U.G. B, section chlIDle-physiolog1.e. wans cette sec-t~on, en fin de premler cycle, la premIère partIe de l'année unlversltaire i22 semalnes) est réservée aux enseIgnements traditIonnels, où ~lon acquIert les conna~ssancesde base, elle se termine par èes examens. Durant cette pérlcàe, sont également proposés des compléments de formatlon permettant de dlverslfler les orientatIons futures. Au cours de la dernlère partie de l'année (6 semalneSI les étudiants, répartis en petits groupes, sont amenés à utiliser les connais-sances acqu15es ec à tester leurs facultés en abordant un sujet origInal. Le travail tournl fait l'objet d'un rapport collectif et d'une pré5entat~onorale.

~es sujets proposés sont les plus divers : travail en laboratoIre (u~lver sltaIre, médical ..• ), stages sur le terrain (pollution d1lliîe riviève, aménage-ment forestier . . . ), enquêtes auprès des milieux professlonnels lergonOill1.e, agro-nomle ), préparat~ond'exposl.tions (munlcl.palités, lycées . . . ), blb.l~ograph12s, etc Cette eXDér~ence, ~ite des l'Thèmes pluridisciplinaires", présente les ca-ractÈres suivants :

- L'interdisciplinarité des sujets proposés permet aux étuëlants de falrs :a s}~thèse de leu~s connaIssances. Elle s'avère également fructueuse peur ies enselgnants : jécloisonnement, àécouverte àe ~ouveauxaxes d~ rec~ershes. . .

L'0uver~ure ve~s le monde ex~ér~eur se réallse à trolS ~lveaux : :~pl: caClen des étudlar.ts jans un ~onde prsfesslcnnel - partlclpac~on ~ ~'2ncaàremeDt je ncn-universitalres - impact local je cer~ains thèmes.

=.,'~m?lE-'Jr des .sujets .3.bordés i!npl.lqlle une ,:)rganIsatlc,r; c:Jlle::::..:..'/e :",'j

chacun peut 3ppcrter ses propres compétences et ses dimenSIons ?e~scnl:el:es. Les rela-clons ense.:gnants-enSèl,?nés SC:1t prcfor.démerJ.t:. cha"..çées.~\'..l't.re

.:.fe::lr~c::'lssement ;:r·:;c'-.:.rê :;::ar 11 Jccasicn je contacts plus ~~umalns, la

':2:-'1'::~::<:r.-~atlon avec un ?rsbl~me réel, dent les ensElgna11ts ne connaissen~?dS ~'avarlC2 ~a 301ut~cn, ~'ermec 3.UX étudiants je 5' inltl.er i une vérl::.able j.é.mar~::e SCle:"',-~lflque.

- Cette 2xp~rlenCedent lT~~lvers~té ~sc _~ ~~~icre d'aeuvr~1 3 ~ne st=~( ~i..lre ::.:fficlelle. Sor, apport :':é~asse le caàr~ je ':"a:ildactlqu2 ,?rcpre:nen:. j':':'2.

(9)

~. CUll~é, w. ~ous5el, :ns2~g~ant3 3 ORSAY.

(10)

JI; TE:1CIGNAGE SéJ'1. 'J,lE AC'ION JE ,/ULGARISATIlJ;'i SCn:,,-rI==QUE

.=u-le"':.t.e K~OISEL, pror-:=ss2ur cer~.:.f.:.ede sc.::..en.ces na'Curel.l.es :3.U l?Cée :a~!".2-.:....:.: ,-VINCENNES) •

J'al étê soll~cltéepour réallser deux brochures de vulgarlsac.:.cn "V1.DCennes vert" et. "Découverte je la nacure en r':"e-de-Frar:.ce".

Tltre VINCENNES VERT ùECOUVERTE DE LA ~ATURE

EN ILE DE F~~CE Date àe parution Format Condi tiarsdl é-1977 1980 21 X 15

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Objectifs Protectl.on des arbres, par Connaissance de la nat'J.re e!1

Contenu

la connaissance, contre la négl~gence et le vandal~sme -::les hab~tants.

l~ Jn article qui sltue les ~rbresèans les rUEs je la v~lle, explique leur ?ny-slologle et les SClns

cru

1l.l.S reql~lèrent.

2° Des planches en ~Olr 2C jlanc sur les 3llhcuectes, feu~l~eset frulCs ies

:0 :':n lexlque.

Ile-de-France. ?~lseie ccr.~ c~ence de :a fraglbillté des équilibres naturels. Observa-tion et respect de la nature

4 circuits cycllst~s a~ ~ points cardinaux de l'Ile-de-France. ~ne carte par

11Ltinéraire à 3Ulvre et

~érêt ~l 30~t iécrlts, ll-lustrés par ~es pnc~vs :QU-~eur et des 2esSl~s.

en couleur pErmect>2r.t ie ~e:-~onnaître quelques espèces

(11)

j'~13eaux des c~am~s et des

jOlS. ~èS espèces j'~ybres Les 91us ~omnunes sent ?ré-3e~téesdU :~r ec ~ ~esure le long des Cl.rCults. 0~ ~exlque des :erTJes dl.r:lcl-~es c~êture la br~chure.

1) présenr-atlon agréable couverture 'lerte

Méthodes

couver~~re : photo en cou-leur de trolS enfants arrê-tés dans un paysage très verdoyant.

Beaucoup de jesslns très sOlgnés.

?lanches et photos en cou-leur.

Texte condensé et ~elatlvementsimple.

2) Nécessité du lex~que et de schémas pcur garder le ccnte-nu scientl.fique.

Une fleur coupée, ~n oignon ou une jeune pousse arraché~ c'est une plante que vous tuez et qu~ pourrait v~vre là où elle est née.

J) Mettre le lecteur devant ses responsab~lités,sans ~n terdire. Exemples :

Les parechocs de voiture, les chaînes de moto arra-chent lrécorce et parfois même le bo~s où circule la sève. Le bois nu sans écor-ce se détruit. PUlS l'arbre meurt. Souffre-t-il ?

Résultats Beaucoup moins d'arbres 3bîmés par les voitures et les motos. Changement àe comportement : les gens admonestent ceux qul ~bi ment les arbres.

Utilisatlon par les c:ubs je cyclo-tùur~smeet des clas-ses du 1er cycle à o~cyclet te. Trop récent pour qu'on ?UlSSe se rendre compte.

C.:Jl:iJ.ID.entaires

AI Sur les métnodes de traval~ des réallsateurs, ~g Sli13 tout-à-f~lt i'~c corà avec ROQUEBLO :

1° D1Scuss~onsactarnées entre spéClallstes : manque d'accord sur les ccn-cepts de fond. Exemple ;'l'un dlt-Ille 'bouleau est'511TClcole", l'autre d~!.

(12)

314,

"crest ",lne essence de luml.ère, on le trouve dans le prébols calcl.ccle ::'0...:.. 5l1.:.-':iccle". La àl.scussl.on sracn.ève Ille bouleau sr l.nstalle à la lUTI1l.ère malS ne 5UDSl.ste que sur sol slllceuxl l

• On t2cr1.::' : "le Douleau à ;>rédcrD1.nance .51.':'1.C1.-"

::::'ole" .

Cette ccnrrontat1.on entre spêciallstes di:férents canôul.c à un 3ppr~fQn jlssernent de Des concepts.

2° Nous avons condensé un saVOlr. Chaque :not. cOffi?tait. :Jous avons iû :al.re" ?reuve de plus ~e rlgueur.

]0 Nous avons utilisé des concepts. Or, chacun àe ces conce?ts a été for=u-lé sur la base des liaisons établies entre nos cOlliJaissances sCl.entlfiques 2t.

llotre savoir spontané tl.ré de nos relatl.ons avec le mil1.eu naturel et humaln. Une telle formulation est donc très personnelle et s'articule avec la sa-VOlr spontané àes partena~resnon scientliiques. Crest ce qu1. expllque ~os heurts, mais aussi le fait qu1aucun spécial1.ste n1eût été capable seul de réall-ser Ce qu~ a été fait dans sa spécialité.

4° Le rôle du "naïf" est joué par les spécia11stes ~'une autre d1sclpline. Exemple, les géographes parlent de parcella1re, les professeurs de sciences naturelles leur demandent d'exp11quer le terme.

En conclus10n : le travail d'équipe se révèle lndispensable.

BI

Du côté ~es partena1res.

10 _{Conà1. tlons de transml..ssion du savoir} _{: les "usagers}

Il de DOS productlons VlennEnt à nous librement parce qu1_{ils en ont}

enVl.e. Mais encore faUt-lI que soit créée cette motivatlon. C'est la différence essentielle ~vec la position de l'élève obligé de nous écouter au sein de l'institution scola1.re.

Ils cherchent le saVOlr sC1entifique qul manque à leur rèseau concepcuel (demandes faltes

a

la Ma1rle par exemple).

2° Résultats:

- Dans le cas de la brochure sur les arbres, plus ancienne, les réflexlons entendues et le changement de comportement montrent que le saVOlr sClentifique sIest trouvé blen lntégré au savoir spontané dans le réseau concept~el.

- Toutefcls, nous nravons pas donGé de ~éthoded'apprent:ssage àu saVOlr 3Clentlfique. Il se peut qus ll~pprentlssagede ~cuveaux saVOlrs 3Cl2~tlflques reste limité au domaine exploré pour ceux qUl ."1raUraleI1t pas eu d1~nselg:1emEnt