ARTheque - STEF - ENS Cachan | Présentation des Journées Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation

PRESENTATION DES TROISIEMES JOURNEES

SUR L'EDUCATION SCIENTIFIQUE

DIFFUSiON ET APPROPRIATION DU SAVOIR SCIENTIFIQUE

ENSEIGNEMENT ET VULGARISATION

André

GIORDAN

Université de Genève

Laboratoire de Didactiques et

clTpistémologie des Sciences

et de

l'Envi ronnement

l'•.

LA CRISE

DE LA DIFFUSION OU SAVOIR

La nécessité d'une Educiltion Scientifique est tenue pour une é,:idencp

dans un monde où la science pénètre tous les aspects de notre vie

Mais on peut se poser la question: est-ce un grand rêve. une utopie'

En effet la recherche scientifique gagne des domaines qui. jusqu'alors

lui étaient totalement étrangers.

D'après l'o.C.O.E. 2 000 DCO de communications scientifiques ont lieu chaque

année dans les domaines les plus variés. 6 000 000 de scientifiques se

réunis-sent pour faire le point sur des sujets aussi divers que la "chromatographie

liquide sur colonnes~ la "théorie spectrale des opérateurs différentiels" ou

"la différenciation et l 'organogenèse mise chez les carassins". pour pmndm

des exemples de colloques. symposiums ou conférences de l'an dernier. sans

compter les scientifiques qui travaillent dans le secret des bureaux d'études

ou d'armements. Les retorrfJées de ces travaux contribuent à façonner la vie de

tous les jours dans le domaine des transports. des communications. de

l'infor-matique. de la médecine ou de l'alimentation.

Pourtant. l'esprit scientifique est encore fort peu répandu dans nos

sociétés. Le type d'arguments IltiUsés dans la vie courante ou la vie politique

en est un exemple saisissant. Paradoxalement, on observe même depuis quelques

temps une recrudescence du norrbre des voyants. cartomanciennes. guérisseurs (1),

sectes déclarées: un développement de la place des horoscopes dans la presse

ou du tirage des livres sur les croyances les plus diverses.

D'une manière générale. la partie du savoir scientifique diffusé à l'école ou

par les différents nnyens de la vulgarisation scIentifique est peu utilisée et

peu utilisable pour gérer ces transforrretions. tant sur le plan individuel qlJP

social.

On parle beaucoup. pour de multiples raisons de 1" crise de l'enseign'?r-en

de l'histoire de l'enseignement des sciences n'en 8st pAS moins grav!

Toutefois. elle est encore trop l'affaire des spécialistes. Il est peut ptre

nécessaire de la faire surgir au grand jour, de rdeu>': l'expli(:iter. Célr nn

constate tous les jClurs les sy'mptômes d'un malaise croissant fAce à la science,

(11 10 [IDU voyantes sur Paris. 50000 guérissec;c' sur la Francp _{(cstirn~tiC'n 197}

r'linistère de l'Intérieur). Budget "nnu"l : 4.4 "oilliards de fr"ncs

1

s .

dans toute une rartif' de la population désorientée pal' ses mul tipl"s émerg8nces

dens 18 qUCltidien. Ces érrergences la rerlde"t malhabil8. inadaptée pt dépossédée

devant les transformations de la société, et l'argurmnt de "la rençon du progrès"

r18 s~ffit plus è corlvaincr8.

Les cmnées précédentes, un certain rlomre d'entre nous avions déjà posés

cos problèmes lors dR9 "journées", au travers de l'école (champ d'action des

participants des annéss précédentes). Or. nous vivons depuis deux décennies.

um, transformation des moyens d'informations. des méthodes de communications.

Pdns1. l'école n'est plus qu'un moyen ri',lprrprlt,isSêH:P r/~lT"ml r1'clllrrps. Un moyen

indispensable certes, mais qui a besoin, si l'école veut conserver son ifllJortance.

d'être resi tué. I l était donc peut être temps d'approcher las questions de la

transmission du savoir scientifique dans son ensernle. et d'analyser l'intérêt

respe ct i f et comp lérrent ai re de chaque mode de corrrnun icat ion.

lRci était d'autant plus intéressant, que de leur côté. certains vulgarisateurs

(journalistes. écrivains. muséologuesJ ne nous avaient pas attendu pour mettre

eCl évidence le hiatus entre les "besoins du public st leurs offres. pour faire

une critique des fonctions effectives de la vulgarisation. de ses difficultés

et des ses lrll!,jr,I!1't:/)~;" (1).

Une rencontre entre enseignants et professionnels de la vulgarisatim

scientifique était donc souhaitable car. lorsque on y regarde de près. ce sont

les rrêmes problèmes qui se posent. Certes, quand il y a problème on a tendAnce

A

A

par-tE'naire. Ainsi, de nombreux enseignants considèrent que les vulgarisateurs ne

transmettent qu'un discours-spectacle, éloigné de la réalité. De même. de nombreux

hommes de sciences reprochent aux vulgarisateurs d' introdui re dans leurs

présen-tations des caractères ifllJurs : le sensationnel. le spectaculaire. le merveilleux,

le côté sentimental dRS phénomènes.

Le vulgarisateur. de son côté. se défend et justi fiera ce "spectaculaire" et ce

"merveilleux" rour [Totiver. pour sensibiliser son public. qu'il considère comrfP

mutilé par l'enspignl::~mE:nt.rour lui, l'Rns8ignant. non seulement n'a pas fourni

183 mO~lens nécessairps pour corrprendre son texte. mais a donné par Ail19ur's en

autre une image si ennuyeuse de la science qu'il fuit maintenant chaque fois

qu'il "ntend ce mot. Lomme dit RalJE'rt Clarke "1" vulgarisateur n'a pas le d'0i, ...

11,.

pour' intéresser so" client, il doit faire le clown" 11).

U~E (PERATION DE DIFFUSION POLYMORPHE

En fait. le grand fossé entre vulgarisation et éducation scient] fique

ri">siri~ dans la différence de leurs contextes.

L'enseignerrent se déroule dans un espace spécifique, organisé suivant une

structure particulière et nettement séparé de la vie quotidienne, la

vulgarisa-tion elle, n'a pas de lieu qui lui soit propre (2).

On la trouve aussi bien dans lBS quotidiens et les hebdomadaires de tous genres

(bandes dessinées, magazines féminins. magazines d'information stYle Paris-Match)

ou magazines consacrés à une discipline particulière (Guérir, Diététique) que

dans des revues spécifiquement scientifiques (La Recherche, Scientifio American)

ou techniques (Ultrason],

On la trouve également à la radio, à la télévision, mais là égalerrent sous des

formes très diversBs;depuis les flashes d'une rninut.8. JUSqU'AUXj(Jurn~UX.(llrx:'Inlssinn,:"

culturelles de France Culture particulièrement consacrées à des domaines très spécialisée.

Les musées, les expositions itinérantes, les livres populaires, la bonne science

fiction, les interventions théâtrales sur un marché, organisées par des groupes

de scientifiques militants. autant de lieux concernés par la '~'ulgarisationscien

t ifique.

Autrement di t, l'opération de diffusion est polymorphe. On peut y détecter

cependant un certain nombre de constantes qui se présentent avec un maximum de

rfigularité. Elles résident d'abord dBns la nature de la relation: c'est une

relation unilinéaire entre quelqu'un "qui sait" et quelqu'un "qui ne sait pas",

où la participation intellectuelle de celui qui ne sait pas se limite le plus

souvent à une réceptivité passive.

En effet, Prl f]n':-'f:lii'-TF? approximative, quelle qu'en salt la fornle, en constûte que

11) Robert Clarke - La Recherche ,,0 ','

12) Elearrdoin Jurdallt - La Recherche n

l 7.

le pl'Jc, souvent, ]p lecteur, _{le télespectateur ou l'élève (1) assiste à la}

présC'ntation d'un édifice impressionnant: celui de la science constituée.

Il faut _{aj outer à ce la l' ambi guité de cet te relation qui réside dans les}

motivations sous jacpntes : la plupart des diffuseurs scientifiques qui essayent

de _{comnuniquer avec les élèves, avec 18 public, pengent qu'ils doivent d'abord}

"leur' apporter quelque chose". Or c'est faux, comne dit Carreras (2) "Ce qu'ils

nnt à _{faire est bien plus important et bien plus difficile: ils doivent enlever}

quelque chose à ceux qui les écoute 1) _{leur enlever la peur de ne pas pO'Noi r}

comprendre, 2) _{le ur en lever les idées et les représentations déformées que les}

gens _{ont sur le sujet traité. Tout le reste est secondaire" (3J.}

Il ajoute d'ailleurs "on ne peut partir que de l'endroit où l'on SR trouvp.

Pourtant, _{dans bien des "voyages organisés" à travers les sciences, on se}

préoc-cupe plus de l'itinéraire que du point de départ. Or. s'il n'y a personne au

point _{de départ il ne faut pas s'étonner qu'il n'y ait personne à l'arrivée".}

Dès _{lors, pourquoi cherche-t-on à diffuser la science sans se préoccuper}

de trouver les méthodes adéquates pour que css mèrres élèves. ce mèrœ public puissent rée llement acquérir la compétence scientifique?

Iln ~~ _{i:rC'u\lp là au sein d'une contradiction intéressante à étudier car les}

enseignants, _{lBS vulgarisateurs ont un projet éducatif auquel ils croient}

cel ui

rJe _{J'accès au savoi r scientifique. Or la plupart des recherches actuelles montrent}

qu'à leur insu, non seulerrent cet accès ns se "fait" pas, mais on constate au

contraire un renforcement de la distance entre le spécialiste scientifique ou

technique et le non-spécialiste.

(1) En situation de classe. rrêrre dans le cas où des travaux pratiques existent

l'élève est un simple exécutilnt. i l _{doit manipuler le plus souvent en}

fonc-tion d'une liste de directives qui lui laissent fort peu d'initiatives. _De

plus, _{les expériences qu'il rEconstruit selon 18 mode d'emploi proposé sont}

une sirrple illustration du cours, Il en est de mèrre dans le cas des classes "dialoguées", ou actives: G. Gohau "Quelle éducation scientifique pour quelle société"? - PUF - Paris, 1978. les traite de bi-dogmatique, car le maitre fait dire par ces questions fermées ce qu'il eurait dit lui-même. De plus. il se pr,soccupe fort peu des réponses des élèves. et ne retient que celles

qui le conduisent là "où i l _{veut aller", c'est-à-dire à l'exposé déjà rréparé}

sous la table. qu'il sortira pour ext rapDler la lài.

(2) Carreras (voir ci-joint).

(3) _{['est égale"Ent un" relation, où, le plus souvent. IR diffuseur apportE' une}

informatinn _{aVAnt que le rÉc8rteur en ait ressen ti}

le moindre besoin, ou

sirrplerrent

l'intérêt, avant qu'il n'ait acquis le cadre de références ou IRs démarclles méthodologiques pour l' assirni 1er.

1R.

Il est d'ailleurs à remarquer qUE' les fonces de prés8ntatior1 (1) du s"voir

scier1tifique actuellerrer1t employéelS, ont pour cOr1séqu pnces :

1 - de favoriser la hiérarchisation et l'esprit d'élite "au nOrl d'UfiB scie'lC~

présentée corrme intrinsèquerrent difficile, accessible à quelques

privi-légiés seulement" (2).

2 - d'irrposer une conception technicisée "d'un savoir' r-éduit à une pur"

opérationnalité. hors de toute exigence d'ur1e compréhension COr1ceptuelle

véritable. nécessairement critique" (3), qui conduit à prendre conscipnce

des limites de ce savoir.

Une telle opération pose des problèrres plus larges car. à la limi te. le

fai t que la diffusion de la science actuelle oscille entre une information à

caractère sensationnaliste. et un enseignement clos, que la vulgarisation

scien-tifique et l'éducation forrrelle transrrettent ou non des connaissances. devient

un problèrre secondaire. N'A-t-,,,, r'AS affaire à une sorte de camouflage d'une

fonction sociale plus profonde (4) qui se cristallise dans l'idéologie de

(1) Si on analyse les textes de vulgarisation ou les cours de sciences, on observe

que dans les divers modes, la présentation de la science oscille entre une

information à caractère sensationnaliste et un "enseignement" clos, entre des

informations anecdotiques et des démonstrations ardues où l'accent est mis

sur la manipulation technique, plus que sur la compréhension conceptuelle,

De plus, de nombreuses clefs de compréhension sont absentes: en particulier

les questions qui ont motivées de telles démarches, les di fficultés passées

dans la recherche du savoir, les transformations subies par celui-ci entre

son élaboration et sa transmission, les problèrres futurs posés par son

appli-cation ou sa diffusion.

(2) Beaudoin Jurdant - l_a Recherche nO Sl - Paris 1'17',.

(3) J.J. Levy Leblond

(4) La transmission du savoir scientifique peut-elle rrétenrlre être iJU'r~ chose

comme l'ont écri t B. Jurdant (La Recherche nO C l , 1976) à propos J~ la

vul-garisation scientifique et nous mêmes à propos de l'Education Scientifique

(Tentatives d'appropriation du savoir scientifique par des élÈ'ves de 9 à 14

ans - thèse, Université de Paris VI-Paris VII, 1976 reprise dars une

[]f'dago-gie pour les sciences expérimentales - Centurion, Paris, 19(6). qu'une

opé-ration de socialisation de la science conduisant entre autres à la création

d'une pyrarrlide sociale du savoir, au renfon::em~ntde l'ordre sc,:ial existent",

quel qu'il soit, à l'élitisrre technocratique pt à une diffé"~nr::Lltionde plus

1':1.

~e>pert (1) c'est-à-dire dans l'idée du scientifique porteur ri'une vérité

obj8eti'JB, démontrée rigoureusement, politiqUBmBnt neutre, donc pouvunt décider

des choix industriels ou démographiques? Cela peut aller très loin, car souvent,

on lui confie des tâches hors de son domaine d8 corrpétenCR (cas lies Nobel). car

de plus en plus frf>quemment, mê'TB l'horrrre politique s'cm remet à lui: il se

déctlarge des CilOix à faire au profit des "spécialistes", des techniciens ou plus

gcave ... des techniques directement (cas de l'informatique ou du nucléaire).

COfHJI TI ONS POUR I1'JE EVA LUATl 01,

Heureusemcmt 1 'horizon n'est pas totalement bouché. car de telles questions

ont pu être posées depuis les années 70) bien que l'on ait peu avancé, un certain

norrbre de rRcherches ont été mises 'ln place et se poursuivent - dans des

condi-tions difficiles certes - sous diverses fonces, pour proposer des solutions.

On arrive même, à rassembler plus de 200 personnes pour discuter de ces

points. Or. si 200 personnes acceptent de se frustrer. en restant dans cette

salle au liEU d'aller sur les champs de neige, c'est eu moins que certains d'entre

eux pensent encore que le "savoir scientifique peut se partager" (2) pour un plus

grand norrbre d'individus.

Cependant à que Iles conditions? Il serrble aujourd 'hui que s'esquisse un

programme de travail (3) pour tenter d'objectiver - entre scientifiques mais

aussi avec des non scientifiques. car i l est bien sûr hors de question de créer

un autre style "d'experts" - les problèmes posés par les sciences et les

techni-ques. leur diffusion. leur appropriation et leur place dans la société.

(1) Cette idéologie du spécialiste s'insère également dans la vie quotidienne et

les conséquences en sont peut être encore plus graves. La plupart des

indivi-dus n'arrivent plus à gérer leur corps ou leur environnement proche. A la

moindre "anomalie". ils s'en n,mettent pieds et mains liés au spécialiste,

qu'il soit m,sdecin ou réparateur de télévision. sans pouvoir interférer aVRc

eux - (ce qui sen'it utile en matière de rn5de ci nel - ou même contr'ôler leurs

corrp ét en ce s.

(2) R. Roqueplo - Le Partage du savoir, Le Seuil. Paris.

(3) Le programme doit êtro à la fois un outil de connaissances et d'actions.

c'est-à"dim un outi 1 utilis"bl" dans lB débat socio-cultupJl tent pour le

développerr<:>nt d8 l'éduration en géni'iral, qUE'. pour l'action quoUdipnne de

20,

Cet ensemble de réflexions peut être schématiquement distribué en illiat r8

directions (1J.

Une première di rection concerne les métamorphosps néœssairemPnt subies

par le savoir. lorsqu'il devient objet de diffusion: en terrœs plus siflllies

• comment le savoi r se forme et se déforme dès sa première présentation". Oans

cet ensemble. se trouve mêlé un réseau de questions qui intéresse 1" constitution

de tout corpus de savoir. questions liées à sa recherche. à son accès, à ses

transformations inéluctables lorsqu'il devient objet d'enseignerœnt ou de

vulga-risation. à ses modifications successives subies en fonction du niveau et ue

l'objet de cette transmission. Se posent égalerrent. pour ne pas les citer tOlites

icL des questions liées à sa logique interne. aux langages, aux symboliques

utilisés (2),

[11 Directions que le comité d'organisation de ces journées avait choisies corrme

structures pour les groupes de travaux où se sont fait l'essentiel des

dis-cussions. Lire les comptes rendus p. 143 à 7Rq . Ces discussions ont été

illustrées par des exposés tenus dans ces groupes. mais égalerœnt en séances

plénières et sous forme de tables rondes.

Les séances plénières ont permis de présenter diverses pistes de recherche:

- La 1ère a été consacrée à l'Education Scientifique telle qu'elle se fait

ou ne se fai t pas en dehors des institutions scolaires. notamment dans la

presse. Elle devrait éclairer les nécessaires distinctions à opérer entre

vulgarisation. information et enseignerrent (lire compte rnndu p. 31 à SR ),

La 2ème a porté sur la présentation de la science dans les musées et sur

les interactions possibles avec l'éducation formelle à parti r de ce type

de vulgarIsation scientifique. Cette quesLc,n Est largement d'actualité avec

le projet français de la Villette, ainsi qu'avec les divers projets

euro-péens (lire compte rendu p. 59 à q7 )J

- La 3èrne, était centrée sur les processus d'apprentissage très liés à la

4èrre direction de travail (lire compte rendu p. 3!l à H n ) .

A ces séances plénières, s'ajoutaient des tables r·ondes souvent orientées de

manière à reprendre ces problèmes sur un plan plus gén."ral à propes des thèmp:;

de "la science, son image et le public" et "à propos de" (lire COlrpte rerldu p. 7C3à 332 ) •

De plus, nous avons gardé ::::ette année les groupes informels. qui, convne leur

nom l'indique perrrettent d'aborder des pro~J18rnes important:; mais

corrplérrent.ai-n~s, par rapport aux thèmes de ces journées. Ils autorisent aussi une recherchE

vers de nouvelles pistes, de manière peu formeJles, par le biais dE=! jeux, par

exemple.

Pour corrpléter ce bouillon de culture, il faut signal"r égaler-ent la

ç'rfisenL]-tian d' audiovisuels, et l'exposition de LLvres pt de docu~nls.

(2) Que deviennent certains jargons utiles au" spérialistes pOLJe l·(daborati.on uu

21.

Le] deuxièrre d.irection porte 9ur les fonctions respectives des di fférentes

fOlrT'ES ,jn transmission du savoir. LB domainB dB reflexion E'st irrmense. peut·êlre

eel·il utile dans un premier temps. de se limiter cU rôle de la vulgarisation

scientifique dans la transmissiOfl de l'information et du savoir dans le domaine

sci~nti-fiqUi2.et ~ l'étude de l'interaction de l'enseignerrent avec la vulgôrisEltion

scientifique pB: le biais de questions très pragmatiques:

1 - aux T'I''"'lF1rnnrrl!Hls':",.; nécessairement subies par li=; savoir lorsqu'il devient

un objet d'enseignement. Cela pose dE's questions sur les finalités de

l'éducation scientifique en tant qu' "enseignerrent de masses" et sur les

distorsions fréquentes entrB CE'S finalités ('lui ne sont jamais clairerrent

expriméE") et les valeurs véhiculées par les mi lieux scientifiques

con-tribuant à l'établissement de ces programmes)

2 - aux outils (cadre dE' référence. procédures. attitudes) nécessaires aux

individus pour s'approprier le savoir diffusé. CEla débouche sur

l'appré-hension des procECSSUS d'apprBntissage encore trop peu connus. en

parti-culier en ce qui concerne la maltrise de l'information J

3 . aux interactions école-vulgarisation. De là, nait une série de questions

que l'on peut formuler empiriquement ainsi:

l'école peut·elle jouer un rôle intégrateur vis-à-vis des flux d'in-formations fournis par les rrédias ?

quels sont les rôles éducatifs des musées. des clubs. des jeux. des

émissions, des lieux scientifiques

Par exemple, 18s cours de sciences permettent-ils de corrprondre les

émissions scientifiques télévisées. et inversement les émissions de

télé-vision créent-elles des conditions favorables pour les apprentissages sco-laires

Mais aussi

- L'école. l'universit,s peuvent-elles en dire plus sur la science en cours

d'élaboration et les journalistes, plus sur la science construite?

- E",iste- t-il dE'.s rapports entre l'enseignerrent scis"ti fique. la

vulgariSA-tion et l'expÉrience t8chniqIJe comnun" : électricité. photo. automol'i le.

électrorlique, soins corporols, hygiène. alirrentation ?

- Peut·on comparor l'attitude d'un enseignant avec ses élèves et celle d'un

journaliste avec ses lecteurs?

- r~lui devrait écri re les ouvrages de vulgôrisation scientifique et les manuels

2:1.

La troisième direction concerne les motivations, les attitudes du public,

des élèves,

L'attitude scipfltifique est encore trop souvent un "voeux pieux", une retorrbée

nécessaire. Différefltes recherches ont montré que, dans l'enseignement initial.

développer une attitude scientifique était un préalable, un facteur limitant, cal'

il s'agit d'un moteur indispensable pour mettre en place et faire fonctionner

les savoirs (1). De plus, créer une attitude scientifique, c'est permettre de se

mouvoir dans un monde balayé par les sciences et les techniques. Ces questions (2)

rrériteraient d'être reprises au niveau du public en généraL car il n'est pas

toujours possible comne on peut le faire à l'école de mettre les individus en

situation de recherche ou de manipulation d'un tel savoir.

La quatrième direction doit s'intéresser aux outils (cadre de réfémnce,

questionnement, grille d'analyse) nécessaires aux individus pour s'approprier

le savoir diffusé. Car il est important d'étudier la transmission du savoir non

pas seulement par rapport à celui qui diffuse le message: le savant. le

journa-liste, l'enseignant, mais également, du côté de celui qui reçoit l'information.

Il y a actuellement inadéquation entre celui qui transmet le message et celui

qui le reçoit, car on rréconnai t les mécanismes de compréhension dg ce dgrnie r.

Cet aspect a été déjà abordé les années précédentes à propos des "démarches

scientifiques expérimentales" (3) et dans "les problèmes posés par la

construc-tion des concepts" (4). Bien sûr, ces questions n'ont pas encore trouvé de

réponses définitivesl de larges domaines n'ont pas encore été abordés comme le

façon dont l'individu maitrise l'information, les relations entre inforn;ation

et démarche expérimentale, les relations entre approche systémique et approche

expérimentale au sens strict, etc .•. Il est également important de s'interroger

sur les problèmes éducatifs sous- jacBnts : corNnent fournir une gri Ile

d'inter-prétation, une grille d'interrogation pour éviter que les individus np, se perdent

dans les sources d'informations futiles.

111 A. Giordan - Une pédagogie pour les sciences expérimentales - Centurion,

Paris, 1978.

J.-P. Astolfi et al. - Quelle éducation scientifique pour '1uRlle société?

PUF, Paris, 1978.

(2) Par exemple: comment mettre l'information à son servicR et nc~ P'1S la subi! '

(3) Actes des journées sur l'éducation scienti:'.-;cp - Chamonix 1,

j""f"-CliRS-Universi té de Rouen, 1979.

73.

Voilà dressé rapidement un cor~us de questions ê "débroussailler" dans un

cont~xte qu'il s'agit de choisir ouvert er tourné vers l'avenir. Car. dans un

'conde en rernétuel changement. il s'agit de prendre en considération les nouvelles

dnnn~es introduit~s- où ê introduire - par une société postindustrielle et

urbai-ne, dont une des ':omrosantes essentielles est le développerrent de l'information

et la trar,sfurmation inéluctable ê très court terme des moyens et des méthodes

de corrmunications. Ainsi. le volume dg la connaissûnce augmente sans cesse tous

lE's jours. Les futurologues avancent le chiffre de 102 (1) pour les 20 prochaines

années.

Quelle va être la fonction de l'école de la formation dans ce contexte 1

Va-t-on multiplier les prograrrmes par 100 1 Et comment l'apparition des nouveaux

médias. tels les vidéodisques, les réseaux informatisés. les systèmes de

télé-matiques, vont-ils faire évoluer les conditions d'accès au savoir?

Des mutations irréversibles sont à envisager en ce qui conœme le rôle des

di ffuseurs du savoiri le mai tre déJê n'est plus le seul à "donner de

l'informa-tian" .

Il s'agit de réfléchi r dès aujourd'hui. aux moyens, à la formation nécessaire

pour leur permettre de mieux contrôler leur action informative et éducative

irremplaçable. pour apprécier les qualités qu'ils développent, pour que. les

actions se complètent dans un processus d'éducation continue.

Des mutations. sont également nécessaires, au niveau de la structure de

l'école. Que Iles transformations doit-on envisager? Peut-on en faire un lieu

de cohérence lieu de cohérence pour qu'elle fournisse (aide à construire) un

certain nombre de grilles (instruments. interrogation, analysel/ pour rechercher.

lire. tirer, assimiler cette information continue.

- lieu de cohérence pour susciter l'envie d'apprendre. de se

renou-veler. ou pour susciter tout simplement des racines: c'est-à-dire permettre de se

situer dans un environnerrent en perpétuel changement

Je voudrais terminer cette présentation en faisant un rappel et un voeu.

I_e rappel: la section sciences de l'I1~RP qui est à l'origine de ces journées

a disparu. L'an dernier, nous vous annonciens que L. Legrand avait été

",,''''''''''i'

cette année. toute l'équipe interdisciplinaire comportant des enseignants et des

chercheurs qu'avait patiemrrent réunie V. Host. se trouve démantelée ou du rmins

se trouve sans support institutionnel pour travailler' convenablement. car elle

continue à travailler. Je crois qu'il fallait le souligner. car cela illustre

pour la France, le contexte dans lequel on tient la recherche sur l'éducation

au moment même où l'on fait des discours sur la grande nécessité de développer

la "matière grise".

Le voeu, c'est que ces discussions ne produisent pas dans [JO ans - ou

peut-être tant mieux, c'est que l'éducation scientifique aura, elle aussi, évnluÂe

-l'effet, que produit sur nous ce texte de vulgarisation intitulé "Traité d'hygiènE

mcderne du Dr Héricourt"!

\11 pninl tir '-lie (li·, sonhygir.ne.nn pointde"Il" dl' :--a ~alll('" de SOif ac~Î\·Hé. des rpsensFi lin F::l \ ilalilp,l'IlnUHnc , :lgt8iA.lltainsi, comnwl ,1(':-; bull' .. ;.!l'.l\l'~, dont los,conséfllll'nres explill1Pl'ftÎl-'ttl r1HIl "1'IJlI~rlll'lllhienrlûRCr~RE;'sde (Mché'aneeilldi \id 111'11.,.

Illaispr.lIl-Nre eneor'n bien Of'S Jll:l.lai~t·::; ~IWiitll.\.

COlIsirH~rons 011elTetqllel'ncteg('~lu\siqul'l':--t1fI· ...;

roÙl/'\lix pOll~ l'organÎ8111e masculin. (lll sail. a\('j'

t(lId IlIxe la IInlnfC fi voulu assurer la

fl\colld:l-lioll.el. qno, etllllS chall"e éniissioll deSt'OH'III"'.

,''l'sI pnr milliulI~ que gO comptent ,e.~;-\

1I1it'nl-lo,lir.~,~,les spermatozoïdes,dOllt chaeull l'ltlllirl1l,

,"°"1:

ticll!cSmnlérlf'lIes' capables dOnssllrcl' I(~:, r('~~(lIl1­ Idarlt:cR hérlt.}itairf's; et de l'CS lHi''l'IJl'rUlllisrllü,;;.

1111~l'!llsurntàla procrl'Rlion"

Or la fn"quenterrpélition dr1':1(:1"g"llilnl,:!\"re la:-,lIr:"clivitt>desglallde~ ~élllillaics'Illf'(",'llr

répf'-litioll '"OlllporLC, ne peut '1u't"I,uiscl' I(~:-: r'"'St'n'I'S

tI" la Yifaiilédu IIlAln, pl affecterprofoll,lt\nll'1I1!:WR

""lres adi"ités.

l'II .'-ail d·:lîlkl'r~ CIIIIIIIl('lIl flf' tardl'lIl 11r!';; à

o.;Olt!ill"I'1"dall~lad/'dll'·;l(II't~f'j'''{''!lrllif', dall~III /nlie, CI'lI\: 'illi1',"ni"llt Il{jllYllir rIIPIl('rd(~ rrll"! \IIH'

PI'II-t1uf'lirlll 11l11'llt'l'lllf'lIl' jlllt'ilsivr.fit ln SlIrlll(>IJ:'lgl'

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illl<l~('\t',hrt"lll'/lilil eha"dl'll~ /,~1' J('Sdeux houl-:,

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l'hnlllllll~, qtll~,dOlIl." l'ullion SCXI1{;1I0,ilexi~tppOlir

l'hllllHllO-"'t~lIl.

Il n'}:t pasCilt'l1'rl,(>1111'1'I"holllfTlect 1ftremme, r~,~ipr(/t'Ïll;dan8 If'!; l'i"'(I'J('''; i<t tlilns le j"lI lie

l'amour, lei qu'il se pr;ltiqllC l\CIII~Jlf'lI1elll, la

lIIiRP'dc 1<1 femme peul~11'f'cOllsidéréo à prll pl"r..o.:

COIllIl1P-Jlulle. _'

En o Il'l' 1, l'adt'gt"IH'siqllP,I~hezlA femme,Ile

:-;';IC-{',ornpagl'lcd'anrllnpperle d'énpl'(-;'icetdematit'f('S

préeiell~p~,Cllllljlaraille ;\cp.llp'lui Re prod1litrhrz

l'hOIllIlH'. La fl~IIIIIIC, 11uclle (JlIC!'oil son adÎ\"ité

sc.'mdlf', nl~ pÜ!ld ,qu'un ovule par moi~,ct reltc

POlltl) lin comporle1111apporl gp{~ci;~1 d't'Ilcrgieel

lIr.lllali.\l'c que:'l'il yarl\l~ol1dalioll, Mnisl'ornhirll os,disrropnriiolln~ola ["<"Iurne" de l'acte ~""ilal

<1ree I:ellc tle lafécondation.

A,'rt' les mœursdE'lI:e JOUI', III rroer~nli(ln penl

\"1':,Îlllcnl ll'f':ln~ plus considérée flllC eomrnf' 111'1

aCt'idenl, alors flue l'acle amoureux est toujours

d(·sirf~.pOUl' lui-mt-me, ol l'ép~lr,pins qu'ft s:dietê,

l'rO\'oqIlÔ cIHI~'amrnefilp:tr (1f'5 excitatiolls

far-li,'rs, conseil'nlos cl Înconsdellies.

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t1p.cc:'excitatiolls,_{'lue la fellllile considère}Cllfllmc

lIormale::" rl'gitillles~ pal'rc fJ!l'f~lIe est persJl:ld"t.:

qlll'l'homlIIe a11_'deyoir,l't, dirail·ellevololJli('r~, l'IIIlÎ'IllPdO\"(til'de Ini l'f'OI:1tl"nfIrplai~ir sexuel,h Il'IIII1H' jlHIC dOliC lin r<jl~ 1'011 (-'i"ilaille. di.'inns IIIalhOllllt'IA.Car,ciChrH11J1'()r~:l."::"'p,!OP,,~11l'l, l'holllme

lui ;dlalldolllH' \'rnirnenl unI! Il''1'!if'III'~arorer qui

SN;l ftjlllllais pl~rd"e;el s'il III' Tllellrl pas, aprèf'

l'aCl"Ollplf:IlIPlIl. fOIlJllle il allviPlil tI" ('cl'laim'

1lJ;)1('~, il Il'en g:u'rine pa~ lTloills, surl'ailipi du

pl;.j..;il', 'iliA parlie de sa \.·i~. La rt'Illlllt' f'1l(~ u'y j1Pllolle rien, el penl. y l'('lf1!lrlll~r au~si !"ulI\,p.nl qllïllui·plaltl~all'"rUTlOillllril'~Olltl't-:'lIl'.

Ih~ CP lIIalentendu physi(do~iqllet1f;l'olllclIl d('g

l'ulI~rq\lrllccsKraves, pOlirla vif' dp, l'individu, ct

l'0ltfla de tirs srwiélé~',

1\011 selllPlllenl, (lll r,ITpl. il11·(':-,1 lias('Olll('f:laldl' qlll-I(\ 1'111-::granilnolllllrc d,·shUlIllIll'''; II('protluisrlll

IIilaqltalll_{ill', ni la 11":diU- 1I1I11':1"nil donl il ...~er(tiellt}

1I0lïllil1i'1l1f'1I 1 (':tpnhlt,s, IIIai ... ('IICIII'" hCatlClll1p ";I\lllhrl'rllpnl_{.IIHtlllrPlIlcnlail "ollr..; dt' "'lIf rarril\rp.}

11"111·",diIL·,ilIl'' :\l"'~'111.1111llt;tl"III"IH!lIpll\ ...'",I,,~i'lll('; "1 ,'" ,·\i:.;''"lt,1('l'fl"'.'OII" l';]t'r"llIlill:"""ll"III'1""'''''''11.l"11ll1"11lf'

I,III~f,"'l'IO"lf1'11,",,1.,.0111 d"\'''f"""jLl:'; d. h 1('111111".1'·llf"jo:;. , Ill< l'ill,·::"i~l". "IlI1~r"l'·11l iI11"l>·'''''',1Il, 11' "1I'ldd,"'rnlill'

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hall IIi 111111 :"olleidr lapl'unralioll, tirht"nll~t'n:l­

lillrl d(' l'r::'pl'I'f~, PI. do rnmMiol':ltinll dl' 1:1 l:t('l'.

Sllll~l'f' r;If'l,url. 011 pent ledire, l'hnlJJlIH' "l'

lltOllllï'all ...;oIIlIBclllillrtoriour ;ll1Xallirn<lIlX. On;lI'('I1~evolonlirrs l'alcool detons('f'~lllt"fail". ~l 1',)11 Illt'lil.~onQ(',lirtnule",lp~dédu'i'llll'PS

inrli\"i-dlll'II(':-; ('1l(llllf'~ h'sti(>gprll~I'('sc('n{'eslll)I)III'" ~ol'jdl'" 1lI0drrllf'S"1)1I~ IItOlllrt~nlletahleaulallll'nlable

Sansdonll~l'alcool p,n 1't-,e1ame 11I1(" parli,': III:ti~

!llle plu\; jw::lf' appréciation dela lIal."re di's ,'r:-,

111;\11'0, tllH~ plll~l'iWlIll'euse ohscnalioll df'.s hahi-IIIt!('..:;iIIIirnl'~lies COli pies humains. Jlt'fll1E'lir:lif'III

~allS "oule de r.dl'c.remollt.er aux tr:Hlil.Îollfl dl' l'akÙ\'(', dr:Jn~~llJcnl rrronée~pl t1(~rorrnrp~, I;i. r<~~poll~altjlité dll plus grallrl nOlllhl'f~ df>s

flr-rh,lanCt'sf'lttcst1rgénl~rescellces.

UiP.ll C"j(lIHllI, Ip.s défaillanees mOl'all'~. pl li'S l'lIillC'S sOl'jales vont de pair i!lvecf'€, ga~pill;l~('des richr"scf; géllésiqltrs, dont elles SOIlI. les "f)II~I~­ 'lurllt'c ...::. fatales.

Le malique decaractère,!If' volonl,i\ (j'éIH'l'gic, de pers.cvérance dans les affaire~commedllllS la cOlltllJitedu ménagejles~acril1ers, h()l'~de~lI'''pOI'­

lioll :IVet: les. ressources, cOllsenlis par l'I!Olllln,-pOlir salisfairp- les caprices de la fOIlIIlH' el ~;l proprr r:lIIit~ ile mâle, rt":-'lIltr.lIl fallll"III1'I.t de. l'nherralionelde rhyperlrop!licciela,,-je:-::l'X\.I(:lIe

La production, dans'Ia aociélê ~omme'danala

(amille, v~ baissRnt,' dequ~nlilê,comme de

qua-J\té; le malaise et 'l'instabilltê règnent partout, oans les mênage8 comme dans'Ies affaire., car le , producteur' 'va se stériliaant 'et ,s'êner..nt, Uns (;'ile existe' oans son

e~istence,

indùmenl le l'Iu8 pur de s~ ~italité;et toute son

nrtivité s'en trouve amoindrie,' faussée, jusqu'au lIIomcnl , fJui ne18.r~epa8

à

On ,iii, el ce ne doit pa. élre lIne légende, quo I>caocoup ,les génies lIyant honoré "lllIrnanité étaieot des chasles. Il èsl bien vrai.embl.hl. qu'en regardantautourdénous, nonslrollverioll~, dan~

la chasteté, l'eil'Iicalion des helle. activités qui nous surprennentelqua nOlis nt.!rnirons.

Combien augmenterail le tré.nr de l'humanité, '!".JiIIIviesexuellerentrait'dans1f'8rè~les qne loi a