L'ECOLE DANS LES ZOOS ET LES MUSEES SCIENTIFIQUES EST-CE QU'ON VA VERS LA CONSTRUCTION D'UN MODELE D'EDUCATION INFORMELLE? Giuliana GIULIANI Romano MAZZOTTI Reparto dl Psicopedagogia dell'Istituto di psicologia C.N.R. ROMA Résumé:
Les méthodologies qui onl été adoptées dans Je temps par les sections did8C'tlques des Loos et des Musées Scientifiques en vue de favoriser J'8cquisîtion d'attitudes et de connaissances scientifiques de la part des enseiynants et des élèves de l'école primaire.
L'ecole utili Je~uis plLF)leurs ;) diverses structul-es f
siques de llenseigrlement comme les livI-es de textes ou les leçons oral,:.'s et cette ütt-;tude peut être perçue en soi comme positive pour le développement d'une pensée scientifique: en effet, le choix et l'utilisation de telles structures conduisent à l'3fflrmacion ck points
vue personnels, non médiatisés, à l'examen d'objets, aux comparaisons, J l'expression d'opi-nions,
Parmi les structures que l'école utilise, aujourd"liui, on peut citer les jardins zoo-logiques, les musêes, les jardins des plantes, les parcs naturels, les espaces verts amê-nagés, les fermes didactiques etc". (WALLS, EPLER,PLD)1IDC-E 1976). Si l'on considére mainte-nant les deux premières de ces structures (zoos et musées), il faut remarquer en premier lieu qu'elles sont nées dans un but différent de celui qui condüit aujou~d'hui à leur uti-lisation. Méme si les musées et les zoos se sont progressivement modifiés par rapport leur fonction initiale de sérail pour animaux exotiques des maisons royales ou de collection d'objets rares appartenant aux nobles ou aux riches bourgeois, il faut cependant re~arquer qu'ils sont longtemps restés à la disposition des chercheurs ou des érudits, et donc, peu adaptés à une utilisation scolaire. Les modifications apportées dans le domaine de la cul-ture pJr l'instruction obligatoire, avec comme conséquence le phénoméne de l'éducation de masse, ont eu un effet sur toutes les institutions différentes de l'école mais productrices du savoir lié à la divulgation.
Devant la demande de plus en plus pressante d'ouvrir ces structures à un public non specialisé - et en particulier, à la population scolaire, les directions des musées et des ZODS ont dû se poser le problème de ré-organiser le.collections afin de rendre leur
prèsentation plus accessible et plus précise. De ce fait, Süht nées en Europe, vers les années 60, les sections didactiques internes à ces institutions, formées avec un person-nel spécialement engagé pour cette nouvelle fonction (OLOFSSON, 1969).
Dans un premier temps, et cela se vérifie encore dans de nombreux cas, ces sections se sont limitées à préparer un matèriel illustratif pour les visites, à faire des leçons sur place, à concevoir et à disUibuGl des questionnaires pour la vérification et la com-prehension, et en derniére analyse, à proposer la Illodalité scolaire dans des lieux extrascolaires.
Rapidement, cependant, ces modèles d'instruction assez traditionnels se sont révé-lés insuffisants et parfois même en contradiction par rapport au but fixl. De ce fait, d'un côté l'école ne s'est projetée à l'extérieur qu'avec difficulté alors que d'autre part, ces institutions n'ont pas été capables, dans un pre~ier moment, de répondre ~ l'attente d'une école soucieuse de se renouveler.
Les responsables de ces structures n'ont pas perçu les différences entre la "situa-tion-classe" et la classe qui sort de l'école pour apprendre directement à la source les dynamiques entre enseignants et élève~entre responsables et élèves, entre élèves objet d'apprentissage sont fondamentalement différentes,comme est différent aussi le contrôle que l'adulte peut avoir sur 13. situation
Ai ns i, re-propose,- en. dehors des murs protecti fs un ensei gnerlent fondé sur 1a leçon est un résultat essentiellement improductif.
De plus, il faut noter que l'influence des théories du développement de la pensée de l'enfant (Piaget) et des processus d'apprentissage (Dewey, Bruner, Neisser ) qui a trans-formé lentement les modéles éducatifs scolaires, a agit de façon prépondérante sur les secteurs extrascolaires qui étaient les moins liés à une longue tradition d'enseignement transmissif.
Voyons maintenant quelles sont les initiatives et les" tendances que les zoos et les musées scientifiques proposent à l'école primaire non seulement pour communiquer des in-formations mais pour amener à une meilleure structuration des connaissances et à des ca-pacités majeures des généralisations.
Les services didactiques des zoos et des muséés cherchent le contact avec les ensei-gnants pour élaborer avec eux le matériel didactique afin de mieux l'adapt_er aux exigen-ces spécifiques des classes. Parfois il existe des départements éducatifs, constitués en collaboration avec l'administration scolaire locale, qui emploient à plein temps des en-seignants détachés ou des pédagogues.
Alors, au delà de la préparation d'opuscules, de panneaux explicatifs adaptés aux dif-férents niveaux de scolarité ou de guide pour les visites, ces services proposent des thèmes ou des unités didactiques dans lesquels insérer la visite afin d'orienter l'obser-vation et l 'enquéte sur le lieu. Les enseignants sont alors invitès à se mettre en contact avec les responsables avant les visites, ou encore, à suivre de brefs cours de formation dans les laboratoires didactiques internes aux zoos ou aux musées; ensuite, ce sera à l'en-seignant de choisir l'un ou l'autre des arguments proposés et de l'intégrer dans son pro-gramme didactiq'1e.De ce fait les enseignants sont amenés à préparer eux-mêmes le matériel nécessaire, à l'adapter à leur propre but et surtout à le concevoir en fonction des moti-vations et des intérêts de leurs classes.
Ceci implique, de la part des enseignants, l'acquisition de bonnes capacités d'inter-"ctian avec les responsables des zoos ou des J:lusées, la substitution de l'autorité déter-minée par leur propre rôle dans leur rapport avec les éléves, la volonté de collaborer et de participer à l'exploration et à la découverte, la capacité à utiliser et à faire utili-ser aux enfants les "objets" comme matériel fondamental pour l'interpr"étation et la con-nàissance.
De là, la décision de certains zoos ou musées de réaliser des laboratoires, des recons-tructions d'environnement, des collections d'objets, de petits élevages pour la manipula-tion et l 'obser-vamanipula-tion directe:de cette façor, "les enfants, même les plus pet.its comme cela
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se pt'oduit au zoo de Pt'ëi9ue (4-6 ans)"You dans les Children's r'luseu[;ls des Etats-Unis, sont mis ~n condition de participer émotivement et opérativement à des situations stimulantes, éve ntue 11 el",len t à tr'a ve rs le jeu.
Souvent, dans les départements didactiques des musées, des machines programmées pour l'auto-enseignement ont été introduites et sont à la disposition des enfants: celles-ci permettent bien sOr, à travers des processus de feed-back, de parvenir à des réponses
différenciées selon les niveaux des connaissances, le signalement des er-~-eul~S, l'ér:lission de stimulus renfo(çateurs des COl1lpétences; ces machines captivent llattention des enfants, ,-endent l'pxpériencedidactique ag,éable, mais l 'info,-mation qu'elles donnent est toujours fragmentaire,ou, de toutes façons,limitée aux choix pré-établis dépendant de la machine-méme. Au fond, à l'ilutor-ité de l'enseignant se substitue celle de la machine.
Des solutions plus stimulantes nous sf'mblent être celles où l'enfant à l'opportuni-té "d'identifier" l'objet ainsi que les conditions et les instruments qui en facilitent l'observation ou le lien avec les autres objets, stimulant les réactions émotives de l'enfant - et en pa,-ticulier celles du domine esthétique - de façon à favoriser l'inté-gratiDn entre ce qu'il voi t et les expériences inté)-ieur-es et extérieures de la vie quoti-dlenne.
Pendant ces phases, l'enfant va à l'école en dehors de l'école et sous les consignes données par l'enseignant, sera lib'-e de :Ja)-cour-ir a sa façon, et a son r-ytllnle les diverses étapes cognitives, pourra confronter ses éxpériences avec celles de ses camarades, cherche-ra à se référer a ses propres "réprésentationY, et, lorsqu'il en aura besoin, demandera lui-même à l'enseignant l'intervention explicative nécessaire à la compréhension du fait qu' i l a devant lui.
Cette liberté d'enqu~tedéterminée par des modéles informels implique diverses consé-~uenres. Tout d'abord, l'élève a la possibililité d'acquérir une connaissance plus complexive
du ,éel fondée sur la 'lécessité d'adopter des critères de classification et d'organi-ser des faits obd'organi-servés ou des activités pratiquées qui conduisent à l'acquisition graduel-le d'une méthodologie scientifique.
Enfin,l 'enseignant est amené a s'orienter vers une programmation didactique de type multidisciplinaire qui lui permet d'organiser autour d'un thème la demande cognitive de la classe, d'orienter l'attention et de ne pas disperser les motivations et l'attente des élèves.
Son rôle directif tt-aditionel étant perdu,l 'ensei~nantne doit plus seulement prépa-rer les interventions verbales des leçons mais prépar-er le matériel pour le travail inter-ne et exterinter-ne a la classe, portant attention a chaque fois aux différentes modalités d'ap-prentissage qui vont bien au dela de la lecture ou de la composition écrite: dessiner, ma-nipuler, construire, observer librement, utiliser des instruments qui amplifient les pos-sibilités perceptives ou qui permettent de recueillir des données quantitatives ou encore, d 'util iserdes diapositives, films, appareils photographiques, enfin, d'identifier la di-mension historique, artistique, fantastique scientifique d'un objet ou d'un évenèrnent. Tout cela conduit a des modalités d'apprentissage actives et non transmissives pour les-quelles sont nécessaires des moments d'interaction privés avec les objets, le mouvement et l'observation libre dans l'environnement, l'étude individuelle entre une activité et une autre pour pouvoir généraliser et formaliser des concepts dc~uis.
De façon cohérente avec ce modèle éducatif fondé sur la mise en jeu de processus actifs, les méthodes de vérification de l'efficacité des intervelltiot,s se sont également
modifiées.
:le pO'~lbrelJx dépa,"temen.ts éducatifs n'évaluent plus il Uavers des tests plus ou moins r-tpt,;;l..J...~YLc.
élaborés,auxquels les enfantsYaprés la visite: cette méthode tend en effet il donner des informations sUr la mémorisation il court terme et donc, dans une certaine mesure, sur la compréhension des objets exposés ou sur les préferences. La tendance actuelle, au con-t,"aire, consiste il l"ecueillier des données plus riches qui permettent d'avoir des infor-mations sur ces processus actifs que sont aussi la construction d'attitudes, la stimula-tion de la curiosité et l' inte'"prétastimula-tion il travers la comparaison de nombreuses données. Pour cela, les ,-esponsables des Départements Educatifs maintiennent le contact avec les enseignants après la visite, demandent il examiner le matériel produit par les enfants, suggérent aux tlasses de retourner plusieurs fois, proposent aux élèves d'organiser la vi. site pour d'autres enfants, enfin recherchent la collaboration de psychologues afin d'éla-borer des procédures d'évaluation plus globales et articulées par rapport aux tests.
