INTERVENTION DES ENSEIGNANTS DE
TECHNOLOGIE
ÉTUDE DE PRATIQUES EFFECTIVES
ÉVOLUTION D’UN QUESTIONNEMENT
Olivier Grugier
INTRODUCTION
Cet exposé concerne une thèse en cours dont le titre est : « Réalisation sur projet en technologie. Étude comparée de curriculums réels. » sous la direction de Joël Lebeaume (1999a).
Il ne s’agit pas, ici, d’essayer d’expliciter le questionnement, la problématique ou encore les résultats de ce travail de recherche mais la démarche mise en œuvre pour délimiter l’objet et les problèmes de recherche.
Notre intervention se fera en deux parties. La première consiste à délimiter l’objet par l’analyse du contexte d’enseignement, des prescriptions ministérielles et des travaux de recherche existants pour s’orienter vers des questions de recherche ; la seconde partie explicite les choix, les hypothèses qui ont permis de poser les problèmes de la recherche.
1. UN OBJET D’ÉTUDE QUI SE DÉFINIT À PARTIR D’UN CONTEXTE
1.1. Contexte d’enseignement au collège
Ce travail de recherche, en didactique des sciences et techniques se centre sur la discipline technologie, enseignée dans tous les collèges, en France. La technologie est un enseignement, général et obligatoire, destiné à l’ensemble des élèves des trois cycles qui composent le collège.
L’étude du contexte d’enseignement favorise, dans une première approche, le repérage des réalités du terrain avec ses contraintes.
Depuis 1959, l’obligation scolaire jusqu’à seize ans a fait du collège le lieu d’accueil de tous les élèves. Les classes accueillent ainsi un public scolaire diversifié. La prise en charge de l’hétérogénéité des classes suppose des adaptations qui ne se réduisent pas forcément à des ajustements mineurs. L’enseignement dans le secondaire est découpé en séances disciplinaires qui se suivent les unes après les autres. Les collégiens, suivant leur emploi du temps, passent dans une journée d’un enseignement de mathématiques, à un enseignement de langue vivante, de sciences de la Vie et de la Terre ou de technologie. Sur l’emploi du temps, la technologie, occupe comme les autres disciplines, un créneau horaire, généralement d’une séance hebdomadaire.
Les pratiques des enseignants sont limitées par des contraintes fortes. Les contraintes sont selon Aline Robert (2002), pour les mathématiques, de deux types : internes à l’enseignant (conceptions personnelles, compétences, expériences, habitus…) et externes (programmes, horaires, composition des classes, habitus à l’institution).
Les contraintes restreignent les choix, mais laissent néanmoins des marges de manœuvre dans la mise en œuvre des prescriptions. Par ailleurs, en technologie, les vécus professionnels et personnels influent sur les conceptions qu’ont les enseignants de la discipline qu’ils ont en charge 1.2. Prescriptions ministérielles pour la technologie au collège
Les programmes de technologie sont organisés en deux parties, d’un côté les « unités d’apprentissage » et de l’autre les activités de « réalisation sur projet ». Ce sont deux logiques différentes qui sous-entendent deux types d’organisation, chacune correspondant à une visée éducative affichée dans les prescriptions. Ces deux logiques se conjuguent cependant pour la construction des compétences des élèves.
Les « unités d’apprentissage » sont des groupes d’une dizaine d’heures qui sont « pilotées par les compétences », comme le précise Jean-Louis Martinand (1998). Les activités proposées aux élèves visent avant tout l’acquisition de compétences utiles. L’objectif est que chaque élève acquiert les compétences attendues à la fin de chaque unité par l’intermédiaire d’un ensemble d’activités proposées.
Les unités d’apprentissage visent des compétences pratiques, et la réflexion sur l’usage d’outils spécifiques comme l’ordinateur, le fer à souder, la perceuse à colonne.
Ces compétences sont censées pouvoir être réinvesties, dans les « réalisations sur projet ».
Ces « réalisations sur projet » constituent un autre moment de l’enseignement de la technologie. La visée est alors plus de familiarisation avec l’activité technologique et c’est la pédagogie de projet qui prédomine alors par rapport à la pédagogie par objectif.
Jean-Louis Martinand, dans son étude sur la discipline, distingue deux registres d’activités technologiques : la réalisation, qui permet « la familiarisation pratique commune avec les objets, des procédés, des tâches, des rôles socio-techniques »1 et la technologie qui « favorise l’élaboration intellectuelle : concepts, schémas modèles, normes qui organisent la pensée technique »2.
Au cours du dernier cycle de l’école obligatoire, une majeure partie du temps est consacrée à la « réalisation sur projet ». C’est l’occasion d’aborder les étapes essentielles d’un projet et de réfléchir à leurs différentes articulations. Les activités développées au cours de cette partie du programme font appel aux compétences notionnelles et instrumentales acquises les années précédentes, qu’elles consolident et étendent. Elles visent l’appropriation de démarches et de méthodes de pensée, de méthodes d’observation et avant tout de réflexion.
Dans ce cadre d’une éducation générale au collège, non professionnelle ni même pré-professionnelle, il s’agit en ce qui concerne la technologie, que chaque élève ait éprouvé et vécu l’expérience collective de réalisation et ait pu mener à terme un projet.
Les textes de cadrage de la « réalisation sur projet » laisse, pour l’enseignant, des éléments de liberté que ce soit sur le plan pédagogique
1 MARTINAND, J.-L. (1995). Rudiments d’épistémologie appliquée pour une
discipline nouvelle : la technologie. In. M. Develay (Coord.), Savoirs scolaires et
didactiques des disciplines (pp. 339-352). Paris : ESF. p 350.
pour l’organisation de la classe ou sur le plan didactique dans le choix des tâches à prescrire aux élèves.
Les choix sont sans doute liés au contexte d’enseignement, à la classe, aux matériels disponibles, mais sont aussi fonction des interprétations du programme par chaque enseignant. Ces choix peuvent aussi être mis au service de la gestion de l’hétérogénéité des classes par l’enseignant.
Les questions formulées portent sur les variables pédagogiques et didactiques avec lesquelles les enseignants jouent pour mettre en oeuvre cette partie de programme que sont les activités de « réalisation sur projet » dans l’enseignement de la technologie au collège.
Quelles sont ainsi les variables didactiques, dans un contexte déterminé, que l’enseignant prend en compte pour mettre en œuvre cette partie du programme ?
Quelles sont les pratiques enseignantes dans le cadre de la mise en place de ces réalisations sur projet en classe ?
1.3. Gestion de l’hétérogénéité des classes par les enseignants
Lors d’une précédente recherche « discipline scolaire et prise en charge de l’hétérogénéité »3, nous avions cherché à repérer les possibilités et les
modalités des pratiques enseignantes adaptées à la diversité des élèves et des contextes au collège.
Partant du postulat que les programmes de technologie « offre une palette très large d’activités possibles, prenant leur sens dans l’école et dans le monde économique »4, les pratiques des enseignants de technologie avaient été considérées comme favorables à l’étude de l’adaptation des enseignants à l’hétérogénéité de leur classe.
L’enquête, par entretiens, réalisée auprès d’enseignants formateurs et d’enseignants de technologie rend compte de diverses modalités d’adaptation. La recherche révèle que les enseignants agissent principalement sur le registre pédagogique plutôt que sur le registre didactique pour s’adapter alors même que l’orientation des entretiens privilégiait le registre didactique.
Les professeurs interrogés mentionnent leurs actions pour organiser des groupes ainsi que leur fonctionnement avec les différents élèves. Les pratiques évoquées de prise en compte de l’hétérogénéité en jouant sur
3 LEBEAUME, J. ( Coord.) (1999). Discipline scolaire et prise en charge de
l’hétérogénéité. Pratiques enseignantes en technologie au collège. Rapport de
recherche en réponse à l’appel d’offre du Comité National de Coordination de la Recherche en Education. Cachan : GDSTC
l’organisation sont multiples. Sont ainsi cités des ateliers tournants, des groupes de travail, de groupes d’aide, d’équipes pour lesquels l’enseignant propose des tâches plus ou moins complexes, plus ou moins nombreuses afin de gérer la différence de rapidité d’exécution des opérations par les différents élèves. Il s’agit principalement de mettre en place ce que l’on nomme en France une pédagogie différenciée ou différenciation de la pédagogie, comme le rappelle Louis Legrand (1994), avec un modèle de différenciation du traitement pédagogique fondée sur une classification préalable des élèves.
Cette approche, ainsi que le souligne Philippe Meirieu (1996), convient à un enseignement principalement centré sur des compétences à atteindre pour chacun des individus du groupe ou de la classe comme le sont les unités d’apprentissage, mais difficilement pour les parties de « réalisations sur projet ».
L’étude réalisée auprès d’enseignants de technologie enseignant en ZEP5 met en évidence que certains enseignants sélectionnent les compétences à atteindre par l’élève : « au niveau des compétences, au final… avec des classes… on fait un peu plus que la moitié et avec d’autres on arrive à toutes les faire (…), il vaut mieux faire et qu’ils aient compris plutôt qu’atteindre toutes les compétences et qu’ils n’aient rien compris à la fin ». L’adaptation se traduit ici par une sélection des compétences à atteindre. Autrement dit, toutes les compétences, stipulées dans les programmes, ne seront pas abordées avec les élèves.
Les enseignants interviennent également au niveau du temps accordé. Les enseignants choisissent de modifier le temps prescrit, dans les textes, qui doit être consacré aux parties « réalisations sur projet » afin de laisser plus de temps aux élèves pour finir les productions en cours.
Les pratiques d’adaptation à l’hétérogénéité des élèves se situant dans le registre didactique, qui se caractérisent par une relation fondamentale aux contenus, à la structure de la discipline et à sa matrice, sont nettement moins nombreuses.
Le choix porte sur les scénarios à mettre en place durant les deux années du cycle central (5e et 4e).
Dans cette recherche antérieure centrée sur la gestion de l’hétérogénéité par les enseignants de technologie au collège, les entretiens ne permettent pas de repérer quels sont les éléments qu’un enseignant peut prendre en compte, en tant que variable, pour mettre en œuvre la partie du programme
5 Cf. GRUGIER, O. (1999). Les professeurs de technologie en ZEP et l’hétérogénéité
des élèves et la diversité des contextes. Mémoire de stage tutoré. DEA. Cachan,
« réalisation sur projet » dans une classe de troisième. dans un contexte déterminé.
2. CADRES THÉORIQUES POUR POSER LES PROBLÈMES 2.1. Penser en terme de curriculum
Dans un contexte déterminé, dans une classe, sur quelles variables agit l’enseignant pour mettre en œuvre la « réalisation sur projet » compte tenu de la diversité de ses élèves ? Quelles sont les décisions qu’il prend ?
La partie du programme « réalisation sur projet » laisse certes la place pour des choix. Les enseignants doivent cependant composer avec le contexte où se déroule leur enseignement. Les décisions des enseignants sont ainsi orientées par la politique académique relayée par le corps d’inspection mais aussi par la politique d’établissement pour le choix du matériel, des effectifs dans les classes et des élèves dans ces classes. Les choix des enseignants sont également liés à leur propre interprétation des textes selon leur cursus universitaire (électronique, économie-gestion, mécanique…) mais aussi selon leur vécu professionnel.
Un des enjeux de cette recherche est de contribuer à l’intelligibilité de la partie « réalisation sur projet » en technologie, par une approche « minutieuse ». Ces connaissances sur les curricula réels assurent un éclairage sur les mises en oeuvre de cette partie du programme.
Les travaux antérieurs s’appuyant sur l’étude de pratiques relatées ou déclarées, comme les nomme Yves Lenoir (2003), ne nous semblent pas apporter des réponses suffisamment précises. L’approche envisagée doit permettre d’identifier les décisions prises par des enseignants dans la mise en œuvre de la « réalisation sur projet ». L’identification de l’espace de décision nécessite un repérage des variables prises en compte par l’enseignant pour définir ce qu’il demande de faire à des élèves différents d’une même classe.
L’abandon du terme programme au profit de celui de curriculum privilégie la conception d’un itinéraire centré sur l’élève. Il s’agit d’itinéraire à vivre dans le cadre de la « réalisation sur projet ». Dans ce sens, Jean-Michel Leclercq (1994) précise que « parler de curriculum, c’est donc, comme l’indique l’étymologie latine, chercher à tracer les itinéraires que doivent suivre les élèves »6. Cette signification de curriculum, dans le sens
6 LECLERCQ, J.-M. (1994). Les programmes d’enseignements en France et à l’étranger. In C. Demonque (Coord.). Qu’est-ce qu’un programme d’enseignement ? (pp. 145 – 157). Paris : Hachette – CNDP. p 299.
particulier de curriculum disciplinaire, est réduite au rapport entre les contenus d’enseignement et l’élève.
Philippe Perrenoud (1993) distingue d’une part le curriculum formel, c’est-à-dire les moyens d’enseignement, les méthodes, les activités possibles pour les élèves ainsi que les notions à aborder, publiées dans les textes officiels, et d’autre part le curriculum réel, c’est-à-dire ce qui est mis en place en classe auprès des élèves par l’enseignant. Ce curriculum réel ne se réduit pas à ce qui est prescrit par l’enseignant, il se construit en fonction des situations d’enseignement mises en place et de la réflexion menée dans ces situations, par les élèves. Le curriculum formel oriente l’action de l’enseignant lors de la mise en place de son enseignement. Les décisions qu’il prend définissent les situations d’enseignement différentes qu’il va mettre en place.
Les questions que nous formulons alors sont : Quelles sont les variations d’ordre didactique que les enseignants imaginent et comment elles se mettent en scène dans la répartition des tâches et dans les consignes aux différents élèves d’une même classe ? Quelles sont les variables avec lesquelles les enseignants composent ainsi dans leurs pratiques ?
2.2. Pratiques effectives, intervention éducative ? curriculums réels ? Les « réalisations sur projets » sont censées offrir aux élèves l’occasion de vivre la réalisation d’un projet et d’identifier les éléments de cette démarche : les étapes du projet mais surtout les décisions prises et les critères de choix des solutions retenues suivant les contraintes matérielles, économiques et humaines.
Au cours des situations d’enseignement, l’enseignant met en place un ensemble organisé de situations que les élèves vivent, favorisant ainsi l’acquisition d’un modèle de démarche prototypique de réalisation sur projet. La succession d’activités vécues par les élèves forme un ensemble organisé constituant l’itinéraire éducatif.
En prenant en compte les espaces de décisions, les contraintes liées au projet, à l’emploi du temps, et la diversité des élèves, les enseignants prennent des décisions pour mettre en place les « réalisations sur projet ». Les prises de décisions peuvent être considérées comme des interventions éducatives. Ce sont ces interventions qui font apparaître des curriculums réels sur la base d’un même curriculum formel.
Le mot, intervention, renvoie à de multiples significations et usages puisqu’il définit à la fois le rôle social (participants dans une réunion par exemple) et l’action d’un professionnel. Yves Lenoir (2002) entend par intervention « l’idée d’une action, dans le cadre d’un métier relationnel,
qui vient modifier un processus ou un système. Intervenir, c’est venir entre, s’interposer, s’insérer, se glisser entre, s’introduire, se mêler de, poser une action en vue de changer quelque chose chez quelqu’un, en vue de résoudre un problème chez autrui »7.
Les interventions éducatives de l’enseignant en classe permettent d’orienter l’action de l’élève dans ce qu’il y a à faire ; la cohérence de ces interventions ne peut être perçue que dans la dimension curriculaire.
Alain Crindal (2001) va dans ce sens en précisant que « ce choix d’une activité de réalisation et d’implication est lié à une conception particulière de la technique (…) il s’agit alors d’une éducation technologique autonome ou l’agir associé à sa réflexion constitue un fait déterminant… »8.
2.3. Cadre d’action
Les interventions éducatives des enseignants peuvent être considérées comme en tension entre le cadrage par rapport au produit à réaliser et l’enjeu éducatif.
Elles se réalisent par un ensemble de consignes données aux différents élèves.
Chacune de ces consignes doit permettre à l’élève qui la reçoit d’orienter son action afin d’atteindre le but plus efficacement, c’est-à-dire selon le dictionnaire encyclopédique le Petit Larousse (1994) la « fin que l’on se propose d’atteindre ».
Pour l’enseignant chaque consigne donnée est ainsi en relation avec ce qu’il faut obtenir : « le résultat », le but à atteindre pour l’élève (fig. 1). En 3e,
« le résultat » est complexe puisqu’il s’agit de concevoir, produire et commercialiser un produit.
Les textes officiels9 définissant les programmes de la classe de 3 e,
proposent de mener la « réalisation sur projet » en quatre étapes essentielles, chacune ayant un but déterminé.
7 LENOIR, Y. & al. (2002). L’intervention éducative : clarifications conceptuelles et enjeux sociaux. Pour une re-conceptualisation des pratiques d’intervention en enseignement et en formation à l’enseignement. Esprit critique, 1-33. p 3
8 CRINDAL, A. (2001). Enquête sur les figures de la démarche de projet en
technologie. Thèse de l’ENS Cachan. (Sous la direction de J.-L. Martinand). 476p. p
21.
9 Arrêté du 15 septembre 1998. Programmes – Programmes des classes de troisième des collèges. B.O. hors série n°10 du 15 octobre 1998.
Consigne Résultat Temps Consigne Consigne Consigne Consigne Résultat Consigne Consigne Consigne Consigne Résultat Consigne Consigne Consigne Consigne Résultat Consigne Consigne Consigne Consigne Résultat Consigne Résultat Consigne Résultat Consigne Résultat Temps Étape But
Étude préalable Cette étape conduit au cahier des charges. Recherche et détermination de solutions Cette étape conduit au prototype.
Production Cette étape conduit au produit fini.
Diffusion Cette étape conduit à la mise à disposition du produit.
Les interventions éducatives des enseignants peuvent ainsi être situées dans chacune de ces quatre étapes
Dans cette perspective de consigne formulée en vue de « résultat » à obtenir (fig. 1), les consignes données à un élève sont elles les mêmes que celles données à un autre élève de cette même classe ?
Figure 1 : Cadre d’action prototypique en réalisation sur projet
Figure 2 : Cadre d’action prototypique en réalisation sur projet, multiplicité du nombre de consignes
Séance 1 Temps C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C Résultat Intention de production Intention de production Intention de production
Séance 2 Séance 3 Séance 4
Figure 3 : Cadre d’action prototypique pour une étape, des intentions de production
Les consignes sont-elles données dans le même ordre, dans le temps, pour l’ensemble des élèves d’une même classe ?
Y-a-t-il une consigne par résultat à obtenir ou bien l’enseignant est il amené à intervenir plus souvent comme le représente la figure 2 ? en fonction de quels critères ?
Les questions portent alors sur la façon dont les consignes sont données. Ces consignes en vue de converger vers un résultat peuvent définir des étapes intermédiaires pour orienter ou réorienter l’action de l’élève. Les consignes sont alors associées à ce que nous nommons des « intentions de production ». Il faut comprendre « intention de production » comme la manière pour l’enseignant de diriger l’action de l’élève vers un élément qui va permettre d’obtenir le résultat. La figure 3 présente une telle organisation.
Quelle est l’influence des séances sur cette organisation ? Est-ce que l’organisation est la même pour tous les élèves d’une même classe ?
Finalement, est-ce que les consignes données sont identiques pour tous les élèves d’une même classe ? Les intentions de production sont-elles les mêmes ? Est-ce que le temps accordé pour atteindre le résultat est le même pour tous les élèves d’une classe ?
2.4. L’authenticité des activités
La technicité, selon M. Combarnous (1994), résulte de la réunion de trois composantes : la rationalité, l’emploi d’engins, les spécialisations.
- La rationalité : L’élève doit mener une réflexion sur son action. Cette réflexion peut se situer au niveau de la démarche à mettre en place pour arriver au but fixé, sur les choix, les prises de décision…
- L’utilisation d’engin : La technologie au collège se caractérise, par l’usage d’engins, d’outils, de machines et de concepts spécifiques.
- Les spécialisations des individus : L’enseignement de la technologie se réfère à des pratiques sociales. Dans ce sens, les élèves devraient être amenés durant l’action à jouer un ou des rôles en référence à des pratiques industrielles.
L’enseignant, par la formulation et surtout le contenu des consignes, oriente plus ou moins fortement l’élève dans ce qu’il doit faire. Quel est alors le degré de technicité dans les actions des élèves ? Est-ce que ce degré est le même pour tous les élèves d’une même classe ?
Autrement dit, ces consignes ne dénaturent elles pas les tâches prévues initialement pour les élèves ?
3. ENJEUX DE LA RECHERCHE
Le repérage de variations dans les pratiques des enseignants en classe nécessite une méthodologie d’observation sur le long terme et dans un nombre significatif de contextes.
L’enjeu est de caractériser des flexibilité des curriculums et de préciser sur quelles caractéristiques les enseignants jouent face à des élèves différents. La flexibilité des curriculums sera analysée dans son double aspect : sa richesse mais aussi sa perversité. Si les enseignants trouvent là un moyen de gérer l’hétérogénéité, ce ne peut être au détriment de la valeur éducative des tâches en technologie.
RÉFÉRENCES
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