ANALYSE DES STYLES D'APPRENTISSAGE:
APPLICATION
DANS
LES
BRANCHES
SCIENTIFIQUES
POUR DES ÉLÈVES EN SITUATION D'ÉCHEC SCOLAIRE
Anne FAUCHE
École "La Passerelle", Genève Raùl GAGLIARDI
Bureau International de l'Éducation, Genève
MOTSCLÉS: STYLES D'APPRENTISSAGE STYLES D'ENSEIGNEMENT -MODÈLE D'ANALYSE - ÉCHEC SCOLAIRE
RÉSUMÉ: More a montré que les indiens américains et les aborigènes australiens ont des styles d'apprentissage caractéristiques. Il a proposé un modèle d'analyse permettant aux enseignants de comprendre les différences entre leur façon d'enseigner et les façons d'apprendre de leurs élèves. Nous avons analysé selon ce modèle les styles d'apprentissage d'élèves en échec scolaire pour vérifier l'hypothèse que ces styles sont peu diversifiés et que le style d'enseignement doit s'y adapter.
SUMMARY : More pointed out that american native indians and aboriginal australians have typical learning styles. He proposed a general analysis model, which let teachers understand the differences between the way they teach and the way their students leam. On the basis of this mode!, we analysed the learning styles of students in school failure, to verify the hypothesis that these styles do not have a large diversity and that teaching style has to be adapted to them.
1. INTRODUCTION
Les auteurs de cette étude travaillent dans des domaines différents. Anne Fauche est enseigne les branches scientifiques à des élèves de Il à 16 ans, tous en difficulté scolaireàl'École "La Passerelle" à Vésenaz (canton de Genève). Raùl Gagliardi est conseiller technique au Bureau International de l'Éducation à Genève et dirige un projet sur la formation des enseignants et l'éducation interculturelle.
2. LES STYLES D'APPRENTISSAGE
2.1 L'histoire de Susan
Arthur More (Université de Colombie Britannique) assiste à un cours où participe Susan, 12 ans. Le maître fractionne son cours, s'interrompt souvent pour poser des questions. L'ensemble de la classe semble suivre l'exposé, mais Susan ne comprend pas, ne se rappelle d'aucun détail.OrSusan est une indienne membre de la nation Gitksan. More est invité dans la famille de Susan.Àcette occasion, le grand-père expose le "potlach", caractéristique du système du gouvernement Gitksan. More doit faire beaucoup d'effort pour en saisir la complexité: l'Ancien fait appel à beaucoup d'images et décrit le "potlach" comme un tout, dans ses principes et fonctions générales, avant d'entrer dans les détails, sans jamais s'interrompre ni poser aucune question. Susan comprend cet exposé, capable d'en préciser plus tard certains points à More. Susan est familiarisée avec un style d'enseignement présenté d'abord de manière globale et ultérieurement détaillé, selon un mode concret et imagé, et sur un rythme ininterrompu. Elle est bloquée dans son apprentissage lorsque l'enseignement est fait de manière analytique, morcelé par des questions, et utilise d'emblée des termes abstraits.
2.2 Modèle d'analyse
Les styles d'apprentissage sont définis principalement par l'ensemble des processus mentaux des élèves en situation d'apprentissage (et également par l'ensemble du contexte extérieur qui ne sera pas développé ici). Ces processus mentaux se réfèrent à la perception, au codage mental, à la mémorisation et au raisonnement. On peut distinguer cinq dimensions dans les styles d'apprentissage (voir fig. 1), chacune tendant plus ou moins vers l'un des deux extrêmes. Les styles d'enseignement sont définis selon les même dimensions. Ce modèle pourra donc être utilisé par le maîtreàla fois pour analyser le style de ses élèves et pour analyser son style d'enseignement (que nous supposerons ici très proche de son propre style d'apprentissage).
3. LES STYLES D'APPRENTISSAGE D'ÉLÈVES EN ÉCHEC SCOLAIRE
3.1 L'échec scolaire
Une réflexion sur ce travail nous a amenésàtester leur modèle d'analyse des styles d'apprentissage sur des élèves en échec scolaire. En effet, on peut enseigner à des élèves ayant déjà atteint un certain
niveau scolaire sans prendre conscience des limites d'une pédagogie ne prenant pas en compte les styles d'apprentissage. Ces élèves ont intégré les styles de pensée usuellement développés dans leur milieu culturel et dans le système scolaire, ont trouvé une adéquation entre les styles d'enseignement de leurs maîtres et leurs propres styles d'apprentissage, leur scolarité se passe apparemment sans heurts. La situation est toute autre lorsque l'enseignant se trouve face à une population d'élèves ayant connu l'échec avant leur arrivée en école spécialisée. Une pédagogie ne tenant pas compte de leurs styles ne passe plus, et ceci d'autant moins que ces élèves ressentent l'école comme un lieu leur ayant déjà amené beaucoup d'ennuis et que leurs intérêts et leurs vrais lieux d'apprentissage se situent à l'extérieur. Ils ont pris l'habitude de "ne rien comprendre" au langage de leurs maîtres et restent souvent bloqués sur des stratégies stériles, leur manque de confiance en eux les empêchant d'en oser d'autres. Dans ce cas il est nécessaire de s'adapter aux élèves, et parfois, à chaque élève dans une même classe. Dans les branches scientifiques à l'intérieur desquelles cette étude a été menée, il s'agira toujours, bien sûr, de cerner finement leurs représentations avant d'envisager d'ancrer de nouveaux concepts, mais aussi de les accompagner au mieux dans l'ensemble de leurs processus cognitifs, et en particulier d'approfondir l'analyse de leurs styles d'apprentissage. Dans l'école où cette analyse a été testée, on a pu constater l'émergence d'une motivation nouvelle chez des élèves pourtant fragilisés, dans la prise de conscience de la spécificité de leur fonctionnement propre, ou simplement de sa reconnaissance tacite par le maître, dont ils commencent enfin à "comprendre" le langage, dès que celui·ci adapte son style d'enseignement à leur style d'apprentissage préalablement analysé.
Fig. 1 : Les styles d'apprentissage
1. Global <---> Analytique
structuré, synthétique factuel, élémentaire
(saisie spatiale)
2. Verbal <.n> Imagé
séquentiel, logique, instantané, visualisé
algorithmique (saisie temporelle) mentalement
3. Concret <___> Abstrait
exemples règles, généralisation
(inductif· déductif)
4. EEF <n.> Réflexif
Essai. Erreur. Feedback
(concerne principalement le comportement à l'oral) 5. Modalité: visuelle, auditive, tactile, kinesthésique, ...
3.2 Analyse de certaines dimensions des styles d'apprentissage d'élèves en échec scolaire à partir d'exemples significatifs
Dimension "concret·abstrait". L'insuffisance de la dimension abstraite dans les styles d'élèves en échec scolaire est constatée de manière très fréquente.Àla double question posée à des élèves de 13 ans: "Donne la définition d'un solide diviséet donne un exemple", très peu d'élèves donnent une
définition: "c'est un solide en grains, ou en poudre" qui, bien que simple, n'en est pas moins une. Beaucoup se contentent de donner un exemple: "du café moulu, du sable, de la poudre de fer". Il ne s'agit pas de leur part d'un simple "oubli", mais de l'habitude de se reposer sur le concret, de s'en contenter. Un effort de la part de l'enseignant et de l'élève est nécessaire pour entraîner ce dernier à généraliser plus systématiquement, afin de parvenir à une certaine aptitude à la conceptualisation, une fois que cette déficience a été décelée.
Dimensions "global-analytique", verbal-imagé" et "concret-abstrait". Elles apparaissent sur l'exemple suivant:
Il s'agit de donner la définition d'un volcan à partir - de son schéma en coupe,
- d'étiquettes déjà placées par les élèves comme légende du schéma (et d'autres s'ils le souhaitent, le thème ayant été précédemment travaillé).
Les étiquettes utilisables sont :ch·~minée- cratère - coulée de lave - projection de magma - montagne conique - accumulation des éruptions précédentes.
L'analyse qui suit est faite par l'enseignant qui connaît déjà bien ses élèves, et a accumulé assez d'observations sur leurs styles pour donner d'emblée un commentaire assez complet sur chacun. Ces exemples ne font que confirmer les dimensions dominantes et peu diversifiées du style des élèves. Voici quelques réponses, suivies de leur analyse.
Un volcan, c'est :
- une sorte de montagne qui éternue du magma.
Style global et imagé (voir mythique), concret. Pas de liens avec les étiquettes proposées. Elève qui a beaucoup de difficultés avec l'analyse, la verbalisation et l'abstraction.
- des accumulations de laves les unes sur les autres.
Style "analytique isolé" ou factuel, imagé et concret. Chez cet élève, un seul élément prend fréquemment tout son espace mental, ce qui bloque toute construction ultérieure du savoir.
- une montagne qui a une cheminée, une coulée de lave, un cratère et une projectiondemagma. Déficience de la dimension verbale logique et structurée. Élève ayant un style imagé, instantané non algorithmique ("voit" bien en géométrie, même s'il a du malà articuler en liens logiques celle "vision", n'aime pas les techniques de calcul).
- une montagne conique qui provoque des coulées de lave et des projections de magma.Àl'intérieur ilya une sorte de cheminée qui fait monter la lave.Levolcan a beaucoup de cratères.
L'analyse reste factuelle et les liens de causalité n'ont aucun aucun sens! L'élève a un style où la dimension verbale est extrême et il s'y repose complètement. Il ne fonctionne pas dans la dimension imagée, ce qui ne lui permet pas de vue synthétique (bon en grammaire et en calcul quand les règles, même abstraites, sont mémorisées, mais pas en géométrie ni dans ce qui demande une certaine distance par rapport à un sujet).
- une montagne conique formée en plusieurs éruptions qui projeuent du magma,dela roche et du gaz, passant par la cheminée et parfois le gaz n'arrive pasàpousser la lave jusqu'au cratère alorsilse crée un chemin dans la roche et la lave coule au lieu d'être projetée.
Style à la fois global, synthétique et analytique, imagé et verbal, concret et abstrait, tout est au point. Cet élève va nous quitter pour retrouver un cursus scolaire classique...
3.3 Analyse des autres dimensions et vérification de l'hypothèse de départ
Dimension "Essai. Erreur. Feedback - Reflexif', surtout décelable à l'oral. Certains élèves ont besoin d'un feedback permanent pour pouvoir avancer dans leur apprentissage, d'autres à l'inverse ont besoin d'un temps de latence. Dans l'un ou l'autre cas, ils sont très dépendants du style de leur enseignant. Les premiers seront complètement désorientés et démunis si le maître fait un exposé sans rupture de rythme ou s'il leur impose un temps de réflexion, les seconds incapables de réflexion en cas de fragmentation de l'exposé ou d'interactions multiples maître-élève ou élève-élève. La modulation par le maître de ces rythmes devra donc se faire en toute connaissance de cause.
Modalité visuelle, auditive, tactile, kinesthésique... Cette dimension intervient aussi bien au niveau de la perception que du codage mental en général dans toutes les phases de l'apprentissage, et il y a là des cheminements complexes. Sans entrer dans le détail, il parait important que l'enseignant apprenne à cerner ses propres modalités afin de proposer une palette assez variée à ses élèves: qu'il veille à proposer aussi bien des images que des mots, des séquences d'intériorisation vécues aussi bien par le corps que parlemental, comme manipulations ou jeux de rôles, et toutes les pistes qui lui paraissent appropriées pour déclencher, sur chaque sujet, la mobilisation optimale de ses élèves.
L'étude systématique des styles d'apprentissage d'élèves en échec scolaire confinne que, bien qu'ils ne fassent pas panie de minorités culturelles, ils présentent des dimensions très peu diversifiées, que l'enseignant doit d'abord discerner pour pouvoir s'y adapter, pour parler le même "langage". Cette étape essentielle permet déjà aux élèves de reprendre confiance en eux. Une diversification progressive peut alors se mettre en place à l'intérieur de chacune de ces dimensions, enrichissant d'autant le style d'apprentissage, dans un effort conjugué maître-élève. Certains cas sont spectaculaires, d'autres moins, mais le projet d'une certaine autonomie de l'élève face au style de son enseignant, motive fortement à suivre cette piste. C'est aussi toute sa future réceptivité au savoir proposé par la société qui se joue déjà là.
4. STYLES D'APPRENTISSAGE ET STYLES D'ENSEIGNEMENT D'ANALYSE
GRILLES
Les effectifs des classes ne sont pas toujours aussi réduits que dans l'école spécialisée où cette étude a été menée, et où les enseignants peuvent cerner rapidement les dimensions caractéristiques du style d'apprentissage de chaque élève. Pour d'autres situations, l'enseignant peut dresser une grille d'analyse à travers une trentaine de questions auquelles il répond pour chaque élève en donnant les tendances, par fréquence, de chacune des dimensions de son style, et établir une autre grille du même type sur son propre style d'enseignement. Arthur1.More propose ces deux grilles. Il faut souligner que l'enseignant est le seul utilisateur des grilles: celle qui concerne son style d'enseignement bien sûr (et l'analyse par l'enseignant de son propre fonctionnement est essentielle), et celles se rapportant
à chacun de ses élèves. Nous conseillons ce mode d'utilisation de la grille de l'élève par l'enseignant. La prise de conscience par l'élève de son propre fonctionnement s'avère parfois utile, mais pas toujours. Elle peutie valoriser et avoir un bon impact sur sa motivation à l'apprentissage (c'est le cas plutôt chez certains adolescents), mais peut aussi s'accompagner d'une destabilisation si l'élève est fragile. Nous touchons là à un débat plus général: faut-il, ou pas, initier l'élève à un savoir sur son savoir? Sans y entrer vraiment, il reste évident qu'on peut informer les élèves du fait que leur manière d'apprendre est attentivement observée.
5. CONCLUSION
Cette étude sur les styles d'apprentissage est une piste proposée aux enseignants chargés d'élèves en difficulté, qu'ils soient issus de minorités culturelles ou simplement bloqués dans leurs styles d'apprentissage, alors qu'une diversification à l'intérieur de chaque dimension est nécessaire pour réussir, et particulièrement dans les branches scientifiques. Cette piste ne dispense pas de faire appel à tous les modèles et techniques utilisés en didactique, mais cette approche systématique, en ce qu'elle s'attache aux modalités du fonctionnement mental des élèves (et de l'enseignant) peut permettre d'instaurer une dynamique élève-enseignant renouvelée et fructueuse comme cela a été le cas dans l'école où elle a été faite. Les auteurs tiennent à la disposition des personnes intéressées les grilles d'analyse de More, et espèrent continuer à collaborer avec ceux qui ont déjà reçu ces grilles et qui sont cordialement invités à leur communiquer résultats, réactions et/ou critiques.
BIBLIOGRAPHIE
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