INFLUENCES CULTURELLES EN CLASSE DE SCIENCES
EN ÉCOLE INDIGÈNE
Lúcia Helena SASSERON, Anna Maria PESSOA DE CARVALHO Université de São Paulo – Brésil
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT DE SCIENCES – ENSEIGNEMENT INTERCULTUREL – ÉCOLE INDIGÈNE
RÉSUMÉ : Dans ce travail nous avons analysé deux cours de Sciences effectués dans une école indigène, avec l'objectif d'identifier quand et comment la culture de l'élève peut influencer son travail dans la résolution d'un problème.
ABSTRACT : This paper is a case study that seeks to analyse two specific science courses in a school for indigenous pupils, with the objective of identifying when and how the culture of the pupil may influence his work in the resolution of a problem.
1. INTRODUCTION
À partir de 1996, avec la promulgation de la Loi de Directives et de Bases de l'Éducation Nationale, un des grands désirs des peuples indigènes brésiliens est désormais assuré : le droit à une éducation qui leur permet l'accès aux informations, connaissances techniques et scientifiques de la société nationale, qui permet de récupérer leurs mémoires historiques, réaffirme leurs identités ethniques et valorise leurs langues et sciences. Dans l'état de São Paulo, il existait déjà des écoles dans les villages indigènes, néanmoins les cours étaient donnés par des enseignants non-indigènes ou des enseignants indigènes non formés. Dans le nouveau projet, l’école est indigère non seulement de par sa localisation, mais parce qu’elle fournit un enseignement d'« Indien à Indien ». En 2003, au début de ce projet, soixante enseignants indigènes ont été formés pour donner des cours dans ces écoles. L'éducation d'enfants d'une communauté, comme affirme D'Ambrósio (2003), a besoin d'être réalisée par des membres de cette même communauté ; intégré à son peuple, l'éducateur connaît les nécessités et les particularités, ainsi que la façon de vivre de cette société qui maintient et régit de telles particularités et nécessités. De cette façon, l'enfant se sent partie prenante de sa société et de sa culture. Les efforts visant à éviter le dénigrement de leurs connaissances propres sont aussi importants que la récupération et l'évaluation des coutumes et de l’histoire de leur peuple et que la présentation de la façon dont l’autre société comprend et perçoit le monde. L’enseignement doit reconnaître les spécificités existantes dans les communautés indigènes mais aussi respecter le droit qu’elles ont d’interagir avec le non-indigène. Pour cela, il est important que parmi les savoirs, la langue, les mathématiques, la vision et la compréhension du monde non-indigène dominent.
2. LES COURS INTERCULTURELS DE SCIENCES
Avant que commencent les Cours de Formation d'Enseignants Indigènes pour l’École Élémentaire, aussi appelé Professorat Indigène (MagIND), élèves et enseignants impliqués se sont réunis afin de discuter des propositions pour le déroulement du cours. Lors de ces rencontres, nous avons été attentifs aux volontés, attentes et nécessités de ces peuples indigènes quant à l'enseignement qu’ils désirent fournir aux enfants de leurs communautés. Nous nous basons aussi sur des rapports officiels concernant les réalités physiques, sociale et culturelle des villages impliqués dans ce projet. Nous disposons de références concrètes à partir desquelles nous prévoyons le cours de Sciences Naturelles qui leur a été offert dans le MagIND. Au cours du déroulement, plusieurs propositions ont été prises en compte en salle de classe afin de travailler sur certains sujets de Sciences qui se rapportaient au quotidien des communautés impliquées.
De manière générale, les propositions ont été bien acceptées ; néanmoins certaines des activités ont fait en sorte que les connaissances discutées entrent en conflit avec les notions et compréhensions du monde que les indigènes possédaient déjà. Nous avons noté que des activités ouvertes et non-directives sont la meilleure alternative pour traiter de notions scientifiques au niveau scolaire dans un contexte interculturel. Font partie de ces propositions les activités développées par Carvalho et al. (1998). C’est dans ce contexte, que nous analysons un cours de Sciences donné dans une école indigène, avec des élèves de l’école Élémentaire, quand l'institutrice met en œuvre des activités de sciences physiques, étudiées pendant sa formation en tant qu’enseignante.
Notre objectif est de rechercher, dans ces classes, si (et comment) les éléments culturels influencent l’élaboration de notions scientifiques chez un élève. Nous pensons en effet qu’il est nécessaire de comprendre comment des enfants indigènes travaillent au cours des activités de sciences pour savoir comment leur présenter des notions scientifiques et quelles sont les manières les plus appropriées pour le faire. Nous avons donc étudié les moments spécifiques à leur recherche, lorsqu’ils commencent à tisser des relations entre ce qu’ils perçoivent et ce qu’ils savent déjà pour construire une explication, et les moments suivants où ils cherchent à étendre leurs connaissances à d’autres situations de leur vie. Nous pensons que des éléments apportés par le quotidien des élèves, leurs manières de voir et de penser, ne pourront être éclairés que si les élèves ont des opportunités d'engagement, sans interférence de l'enseignant sur le travail effectué. Il s’agit, donc, de rendre possible et permettre que l'élève travaille activement pour résoudre le problème, soulève ses propres hypothèses, les teste, recommence si nécessaire et recherche des évidences qui vérifient ses idées et qui permettent de résoudre le problème. Tout cela est réalisé en groupe ce qui fournit un espace et une convivialité pour que les élèves parlent entre eux et s’aident mutuellement pendant le travail pratique.
Dans cette perspective, les activités choisies (Carvalho et al, 1998) sont des propositions ouvertes qui permettent l'engagement des élèves dans la résolution du problème, la manipulation de matériels, la formulation d’hypothèses et la proposition d’arguments qui corroborent leurs idées et explicitent comment et pourquoi, ils sont arrivés à cette solution.
3. PRÉSUPPOSÉS THÉORIQUES
En étudiant la pratique de la science de l’observation de phénomènes du monde, Snively et Corsiglia (2000) supposent que la science native, c'est-à-dire, les connaissances et les propositions venues d’observations, sont des interprétations du monde immergées dans une perspective culturelle particulière. Dans la même idée, Cobern et Loving (2001) étudient les implications culturelles que
le contexte social peut exercer sur les notions extraites de phénomènes naturels et développées par des élèves d'écoles situées dans les communautés multiculturelles.
En considérant la construction de la connaissance par les élèves, en classe, Kamii et Devries (1991) affirment que les objectifs sociaux et affectifs doivent être vus comme indissociables des objectifs plus cognitifs. Ils mettent alors en valeur que, pendant la résolution du problème, les élèves collaborent les uns avec les autres à la recherche de la solution à la question posée, et qu’à certains moments, ils coopèrent, ensemble, à la résolution du problème.
Portant notre attention sur la compréhension en salle de classe, nous nous reportons à Piaget (1977). Pour lui, il est nécessaire de distinguer la simple constatation d'un fait observé de l'explication qui a été vue : la constatation amène à la légitimité, et l'explication dénote que l'enfant a compris ce qui a été observé et réussit à établir des relations justificatives pour le phénomène traité.
4. CONTEXTE DE LA RECHERCHE
Les données de cette recherche ont été recueillies dans l'École Indigène Tupi Guarani Ywy Pyaú, à Peruíbe, São Paulo, Brésil. Nous avons filmé, en vidéo, une série de cours dans lesquels les élèves enquêtent sur des problèmes relevant des Sciences. L'école, sur laquelle s’est focalisé ce travail, reçoit seulement des élèves qui vivent dans le village. L'enseignante responsable des cours filmés vit également dans le village et a reçu sa qualification d’enseignante indigène, en septembre 2003, après avoir effectué le MagIND. Il est nécessaire de dire que le village indigène où l'école est localisée, est très proche de la société non-indigène : il y a seulement 4 kilomètres pour aller du village au centre de la ville de Peruíbe. De plus, autour des terres indigènes, il y a de nombreuses maisons habitées par des non-indigènes.
L'activité analysée
Pour ce travail nous avons choisi d'analyser un des cours filmés. L'activité, connue comme « le problème du bateau », fait référence à un phénomène observé relevant du quotidien des hommes dans la nature : elle met en jeu la relation entre la masse, la forme et la dimension des objets comme Réunis en petits groupes, les élèves reçoivent des feuilles d'aluminium, des rondelles en fer et une bassine d’eau. Avec ce matériel, les élèves doivent faire de petits bateaux qui soient capables de supporter le plus grand nombre de rondelles possible sans couler.
Il y a deux moments principaux dans cette séance : le premier est la manipulation du matériel pour résoudre le problème ; le deuxième moment est la discussion où toute la classe débat pour savoir
comment ils sont arrivés à résoudre le problème et la raison pour laquelle les bateaux construits ont pu supporter les pièces chargées.
5. QUELQUES EXEMPLES SUR CE QUI S'EST PASSÉ EN CLASSE
Le cours commence après la distribution du matériel aux élèves quand l'enseignante expose le problème. Il est important de prendre en compte dans notre analyse l’influence venue de la société non-indigène. En effet beaucoup d’élèves font un bateau par pliage, coutumier de jeux traditionnel non-indigènes ; une seule exception est l'élève ALE qui commence à fabriquer un type de bateau différent.
(41) ALE [montre le papier plié en carré] : C’est bon comme ça ? (42) PROF : Tu peux essayer, mais il ne doit pas couler…
(43) ALE : Voilà, comme ça ? [le bateau n'a pas de parties latérales et il le teste, méfiant] (44) PROF : Tu penses qu'il va tenir ?
(45) ALE : Je ne sais pas…
(46) JES : Maîtresse, comme ça ? comme ça ?
(47) ALE : Aïe, il coule. (...) Je vais le faire plus léger [il commence à ouvrir les plis qu’il avait faits].
Le bateau d’ALE ressemble beaucoup à un radeau, petite embarcation utilisée par les indigènes pour parcourir de petites distances.
Les essais continuent jusqu'à ce que tous aient construit les bateaux qui supportent le plus grand nombre possible de pièces, et, dès lors, commence la discussion pour savoir "comment" ils ont résolu le problème.
(448) JES : D’abord j'ai commencé par le bateau, après j'ai pris les pièces, et je les ai mises, j’en ai mis 14 et il a coulé. Alors j’ai collé… j'ai fait de cette façon… (incompréhensible)… alors j'ai regardé celui de NAT [la première élève qui, avec un bateau non traditionnel, a réussi à faire porter beaucoup de pièces] et j’ai réussi.
(449) PROF : Combien de pièces tu as mis ? (450) JES : Combien ? J'en ai mis… 24.
De manière générale, et en relation avec ce qui a été exposé ci-dessus, nous voyons que les éléments, donnés pendant la discussion pour savoir "comment", sont peu spécifiques, contenant seulement des descriptions de ce qui est"correct" et "incorrect". Il n'y a pas de détails du processus de construction des bateaux et de leurs tests. Les paroles démontrent seulement l'action et l'objet n’est pas mentionné comme quelque chose qui exerce une influence sur ce qui est observé.
Il s’en suit, alors, un débat sur la "raison" pour arriver à résoudre le problème : (496) SHE : Oui, j’y suis arrivé, mais… Pourquoi, Maîtresse ?
(497) PROF. : Pourquoi en carré tu es arrivé à mettre plus de pièces et pour l’autre non ?
(498) SHE : Parce que j’en ai mis une de chaque côté [elle fait des gestes démontrant la distribution des pièces] après j'en ai mis un peu au milieu et j’y suis arrivée.
(499) PROF. : Bien, je sais, mais quand tu as fait l'autre bateau, pourquoi tu n’y es pas arrivée ? (500) SHE : Parce qu’il avait un truc au milieu [geste montrant la "voile" du bateau traditionnel] (501) PROF. : Tu penses que c’est parce qu’il y avait cette chose au milieu que tu n’y arrivais pas. (502) [SHE confirme en hochant la tête]
Même interrogés sur le "pourquoi", les élèves commencent par commenter et décrire ce qu’ils ont fait pour résoudre le problème. Ceci peut être expliqué par une caractéristique marquante de ces indigènes : les tupi-guarani sont une société de culture essentiellement orale. L’élève explicite sa préoccupation en communiquant aux autres élèves ce qu’elle a fait de manière détaillée de telle sorte que son procédé puisse être suivi par les autres.
À la fin de l’échange, l’institutrice demande aux élèves si il y a quelque chose dans le village qui ressemble à ce qui a été fait pendant la classe.
(581) PROF. : Y a-t-il quelque chose qui ressemble à ce que nous avons fait ?
(582) ALE : Oui, parce que quand on va à la rivière, on fait des bateaux, et quand on y va, on met… (incompréhensible)…
(592)ALE : Pour le bateau, vous coupez le bananier, le tronc du bananier… (593) PROF : Le tronc du bananier, c’est ça ?
(594) ALE : Et vous mettez comme ça [il montre les lignes diagonales], après vous attachez… Ces mots nous interpellent : ALE se réfère à un bateau semblable à un radeau, une planche flottante, grande ou petite, utilisée pour le transport de personnes, d'animaux et/ou de marchandises. Cette planche, normalement, est rase, sans côtés latéraux, comme le premier type de bateau construit par ALE au début de sa recherche. Il devient donc clair que sa première tentative de construction d'une embarcation s’appuie sur une connaissance préalable, quotidienne, apportée en salle de classe et influençant son action.
6. QUELQUES CONSIDÉRATIONS SUR LA RECHERCHE
Pendant l'activité, il a été possible d'observer clairement la manifestation d'influences mutuelles entre la culture des indigènes et la culture des non-indigènes.
Des mots et des termes propres à la société non-indigène, qui se rapportent à des objets et à des situations inhérentes non-indigènes, ont été utilisés par les élèves indigènes démontrant qu’un grand nombre de choses de l'autre société a déjà été incorporé au quotidien du village.
Un épisode très intéressant est le travail développé par ALE pendant la résolution du problème du bateau : alors que tous les autres construisaient des bateaux de pliage propres aux jeux non-indigènes, ALE est pris par le dilemme de savoir quel bateau construire. Son embarcation ressemble beaucoup à un radeau, propre aux communautés indigènes. Il se voit pris dans le conflit entre ses connaissances provenant de sa vie dans le village, avec les autres indigènes et sa connaissance de la société non-indigène.
De plus, il est très intéressant de montrer le soin que prennent les élèves pour décrire en détail la résolution du problème ; il est évident que le rapport oral d'un événement donné est très important pour eux. Ce type de comportement semble refléter la manière dont la communauté dans laquelle ils vivent se structure.
Il est toutefois nécessaire de rappeler que la séance s’est déroulée à partir d'une activité ouverte et non directive, ce qu’il nous paraît être fortement recommandable pour les classes interculturelles, vu que, de cette façon, les élèves peuvent exprimer des caractéristiques propres à leur culture pendant leur travail.
7. BIBLIOGRAPHIE
CARVALHO, A.M.P., VANNUCCHI, A.I., BARROS, M.A., GONÇALVES, M.E.R., & REY, R.C. (1998). Ciências no Ensino Fundamental – O conhecimento físico. São Paulo : Editora Scipione.
COBERN, W.W., & LOVING, C.C. ( 2001). Defining “Science” in a Multicultural World : Implications for Science Education, Science Education, 85,1.
D’AMBRÓSIO, U. ( 2003). Palestra de abertura do Curso de Formação de Professores Indígenas do Estado de São Paulo, Magistério Indígena Novo Tempo – Um Caminho do Meio (da proposta à interação). São Paulo.
KAMII, C., & DREVIES, R. ( 1991). Jogos em Grupo na Educação Infantil - Implicações da Teoria de Piaget. São Paulo : Trajetória Cultural.
PIAGET, J. (1977). La Explicación en las Ciencias. Barcelona : Ediciones Martínez Roca.
SNIVELY, G., & CORSIGLIA, J. (2001). Discovering Indigenous Science : Implications for Science Education, Science Education, 85,1.
