UN CENTRE DES HUMANITÉS DANS UNE ÉCOLE
D'INGÉNIEURS: L'EXPÉRIENCE DE L'LN.S.A. DE LYON
André BERAUD
Institut National des Sciences Appliquées de Lyon
MOTS-CLÉS: INGÉNIEUR - HUMANITÉS - SCIENCES
RÉSUMÉ: Àtravers l'histoire d'un Centre des Humanités dans une école d'ingénieurs (LN.S.A. de Lyon) nous étudierons les relations que les humanités ont entretenu dans ce contexte avec les sciences depuis 40 ans. Nous tenterons de comprendre ce qui est nouveau aujourd'hui dans cette relation et formulerons quelques hypothèses rendant compte des raisons pour lesquelles les formations d'ingénieurs aujourd'hui ont besoin des humanités.
SUMMARY : Through the history of the Centre for the Humanities in an engineering school (LN.S.A.-Lyon), we will study what the relations between the humanities and the sciences have been in the last forly years. We will try to understand what is new today in this relation and propose a few hypotheses as to why engineers'training now needs to be complemented and enriched by the humanities.
1. INTRODUCTION
Le titre de ces rencontres m'interroge: Que sais-je des savoirs scientifiques et techniques? La vérité m'oblige à dire que je n'en sais pas grand chose puisque ma formation est uniquement littéraire. Alors pourquoi cette outrecuidance qui consiste à vous en parler? Peut-être que d'être Directeur (titre pompeux pour une chose bien modeste) d'un Centre des Humanités dans une école d'ingénieurs constitue un poste d'observation intéressant puisqu'on y voit la science et les techniques former les hommes responsables ensuite de l'outil industriel et, au-delà, d'une bonne part de notre avenir collectif compte tenu des responsabilités importantes occupées par les ingénieurs en France.
Mon propos est donc ici très modeste puisqu'il ne s'agit que de rendre compte d'une expérience, celle de l'LN.S.A. de Lyon qui, il y a trente huit ans, ouvrait ses portes et qui créait en son sein un Département des Humanités, d'en tracer très rapidement l'histoire et d'essayer d'en comprendre le sens; cet éclairage particulier permettant peut-être d'aborder la question des savoirs scientifiques et techniques dans leur relation avec quelques-uns des enjeux majeurs de notre temps.
2. LE CENTRE DES HUMANITES À L'LN.S.A.
2.1 Pourquoi l'I.N.S.A. en 1957 ?
Il convient tout d'abord de comprendre la situation particulière de l'l.N.S.A. de Lyon par rapport aux autres écoles d'ingénieurs en France en 1957. Ses fondateurs Gaston Berger, philosophe spécialiste de Husserl et fondateur de la prospective, alors Directeur des Enseignements Supérieurs au Ministère de l'Education Nationale et le Recteur Capelle chargé de la création et de la Direction de l'LN.S.A. définissent 1'l.N.S.A. comme une école "différente", c'est-à-dire dont l'identité s'oppose à celle des écoles existantes. Rappelons qu'alors la France se développe et aspire à devenir un pays industriel moderne, que l'on est dans un période où les pouvoirs publics sont inquiets du manque d'ingénieurs (les écoles n'en forment alors que 4000 par an) et que les formations d'ingénieur paraissent réservées à des héritiers qui passent tous par les classes préparatoires dont le malthusianisme est critiqué, que les formations paraissent à certains trop abstraites, trop exclusivement basées sur les mathématiques... bref, un discours que nous reconnaissons parce que nous l'entendons encore, reproduit avec d'infimes variantes. Un point nous intéresse davantage, c'est celui qui porte sur le tout scientifique qui serait la caractéristique des formations d'ingénieurs dans lesquelles il n'y aurait pas suffisamment place pour la formation humaine.
2.2 Le Centre des Humanités
Forts de cette analyse et de quelques convictions les pères fondateurs mettent donc en place un Département des Humanités. Le Ministre Bilières déclare devant le Parlementà l'occasion du vote du texte portant création de l'LN.S.A. : "Quelle que soit la sectionà laquelle appartiendront les élèves, ils recevront une formation de culture générale à laquelle nous attachons la plus grande importance,,(J). Dans un certain nombre de textes G. Berger a exposé ses idées sur la formation des hommes qui
doivent être prêts à construire l'avenir donc qui doivent savoir apprendre, savoir pourquoi on produit, être porteurs de valeurs leur pemlettant de décider de ce qui est bon pour la collectivité et les hommes qui la composent(2) ; il écrit: "L'idée de productivité devient stérilisante lorsque nous la portons à l'absolu. Les choses ne sont jamais que des moyens ... il s'agit de gagner la course entre la puissance techniq ue et la valeur,,(3).
Qu'enseigne-t-on dans ce Département des Humanités? Il s'agit de développer "des qualités d'innovation, d'imagination et de curiosité,,(4), en d'autres termes de former des ingénieurs cultivés en même temps que de préparer les étudiants à leur métier d'ingénieur. Cette double finalité constamment présente dans les objectifs assignés au Département des Humanités a toujours été génératrice de tension. Les disciplines inscrites alors dans les programmes comme obligatoires sont la sociologie industrielle (comprendre les organisations industrielles) et le droit du travail, les langues pour lesquelles on recrute entre autres des assistants anglais et allemands chargés de l'enseignement de certaines matières scientifiques, l'expression écrite et orale, les conférences de culture générale portant sur les civilisations contemporaines, sur les activités artistiques et littéraires, sur les courants d'idées. Capelle précise d'ailleurs que "d'autres matières pourront faire l'objet d'options comme la littérature, les arts, la musique,,(5). Autre précaution des fondateurs: le Département des Humanités gérera ses propres postes parmi lesquels il y aura des postes d'enseignants chercheurs en particulier en sociologie, épistémologie et langue anglaise.
Le schéma est donc en place dans les toutes premières années de la vie de l'Institut et très vite les difficultés apparaissent. Le premier problème surgit lorsqu'il s'agit de définir la place des enseignements d'humanités dans les horaires et dans les coefficients. Le raisonnement est alors que l'LN. S.A. doit faire la preuve de son excellence en face des "vieilles" écoles sur le terrain des compétences techniques; c'est sur la capacité des ingénieurs LN.S.A. à assumer des tâches de production, de conception technique, de recherche et de développement que la légitimité devra être acquise. L'argument de l'urgence sert à marginaliser les enseignements d'humanités, à leur donner assez vite le statut de dérivatifs pour des internes qui ont besoin de se défouler ou des ingénieurs qui n'en sont pas moins des hommes ... On voit donc se mettre en place et ce dés l'origine, une présence problématique c'est-à-dire qui doit en permanence se justifier, se définir entre l'utile et l'efficace que sont les techniques, et la "culture" qui serait une sorte de luxe, de supplément d'âme.
2.3 Les années 60 et aujourd'hui
Les années soixante vont être une période de crise pour les Humanités, le Département va devenir Centre, les postes d'enseignants chercheurs et d'enseignants vont être disséminés dans les départements d'option ce qui va provoquer la disparition de certains d'entre eux ( la sociologie industrielle disparaît à l'occasion d'une mutation). Les reproches qui sont faits alors sont de plusieurs ordres; la recherche qui ne s'est pas constituée en laboratoire est niée et certains chercheurs préfèrent quitter l'LN.S.A. pour rejoindre l'Université afin d'y faire carrière; le Département des Humanités est perçu comme un repaire de dangereux gauchistes beaucoup plus soucieux de critiquer l'entreprise que de préparer les étudiantsàs'y intégrer, les objectifs professionnels des humanités ne sont plus clairement perçus. Il est envisagé de faire disparaître le Centre qui apparaîtà certains comme une
coquille vide, selon le mot d'un ancien Directeur du Centre des Humanités: "nous vivions alors dans une forteresse assiégée,,(6).
Nous sommes à présent dans une troisième phase de l'histoire de ces relations. -la faveur de la mise en place de nouveaux statuts pour les LN.S.A. publiés en 1990, le Centre s'est donné une nouvelle identité calquée sur celle des Départements d'option avec un conseil de Centre, un Directeur élu par ce Conseil, une gestion autonome de ses postes, un budget propre, une participation permanente de son Directeur au Comité de Direction, une plus grande autonomie dans sa pédagogie et ses objectifs de formation, la création d'une équipe de recherche en voie de reconnaissance par le MESR, la création d'un Service culturel disposant de son budget et d'une marge de manoeuvre pour conduire une politique en particulier artistique, la prise en compte dans les deux contrats d'établissement de l'existence du Centre reconnu ainsi comme un élément significatif du projet de formation de l'LN.S.A. de Lyon.
Ce qui a permis cette évolution c'est, au-delà d'éléments conjoncturels comme la volonté de la Direction de l'Institut, une sorte de nécessité née d'un changement ou de changements profonds dans la perception que les scientifiques ont de la formation des ingénieurs, dans ce que les entreprises attendent de leurs cadres et des désirs des étudiants eux-mêmes. L'histoire du Centre des Humanités de l'LN.S.A. de Lyon me parait intéressante en ce qu'elle est révélatrice de cette situation nouvelle sur laquelle il convient de nous interroger.
3. HUMANITÉS ET FORMATION DES INGÉNIEURS
3.1 La compétence professionnelle
Une première dimension de cette nouveauté réside dans l'appréciation portée sur la compétence professionnelle des cadres. Le défi aujourd'hui dans le domaine de la production se pose en termes qualitatifs et non quantitatifs; tout le monde peut produire beaucoup et il s'agit donc d'élever le niveau de la qualité des produits proposés sur le marché. Or on sait bien que les problèmes dans cette optique sont de nature à la fois techniques et humains, c'est-à-dire qu'ils mettent en jeu des formes de complexité qui sont de l'ordre de l'organisation, de la relation, de la motivation c'est-à-dire du désir. Un ingénieur est employé par une entreprise pour régler des problèmes d'hommes, d'équipes, de motivation individuelle et collective.
D'autre part, dans cette société qu'est l'entreprise se nouent des rapports de pouvoir, se manifestent des enjeux qui relèvent du symbolique et de l'imaginaire et qui ne sont en aucun cas réductiblesàdes rationalités ou à des logiques scientifiques. Si personne ne demande à une école d'ingénieurs de former des cadres capables à leur sortie de l'école de résoudre ce type de problème, par contre personne ne comprendrait que l'on puisse être titulaire d'un diplôme d'ingénieur sans savoir que ces problèmes existent, sans avoir au moins une idée de leur poids, de leur caractère "irrationnel", de la nécessité de les aborder avec humilité par rapportàl'omnipotence scientifique et technique. Les humanités parce qu'elles permettent aux étudiants de se trouver confrontésà des manifestations intellectuelles irréductibles à une démarche rationaliste, que ce soit dans l'étude de l'histoire (qui peut
être celle des sciences et des techniques), dans la confrontation avec des oeuvres d'art, dans l'étude de phénomènes sociaux ou individuels, peuvent constituer une fonnation riche et professionnellement utile.
C'est en effet au nom même de l'efficacité que la nécessité des humanités peut s'imposer car il n'y a plus d'un côté le monde de l'ordre auquel appartiendrait l'entreprise et de l'autre celui de l'imaginaire et des fantasmes qui serait celui du désordre de la "vie", mais l'idée que: "ordre, désordre et organisation doivent être pensés ensemble. La mission de la science (et nous ajouterons celle des ingénieurs) n'est plus de chasserledésordre de ses théories mais de le traiter,,(7). Les humanités parce qu'eUes offrent une vision globalisante peuvent aider dans l'entreprise de formation des ingénieurs à faire acquérir cette vision synthétique(8).
3.2 Le langage
Un aspect important de cet apport des humanitésà une formation d'ingénieurs où se trouve posée d'une façon particulière la relation entre savoirs scientifiques et savoirs non scientifiques est celui du statut du langage. La science s'est développée et est présentée dans son enseignement comme utilisant le langage d'une manière que je qualifierais d'univoque, le langage serait un outil neutre, une sorte de canal de communication qui n'interférerait en rien et en aucun cas avec la subjectivité du locuteur(9). Ce langage dénué de subjectivité qui constituerait l'un des attributs de la compétence peut être particulièrement redoutable et dangereux dans une entreprise comme dans n'importe quelle autre collectivité d'ailleurs. Il est important que les humanités soient présentes pour montrer, démontrer, que tout langage est porteur de subjectivité, qu'il est marqué par le désir, par l'histoire de l'individu et du groupe, par l'imaginaire individuel et collectif, et qu'il est en même temps constitutif et constructeur de l'identité de l'individu et du groupe qui l'utilise.
3.3 La synthèse des savoirs
Une autre dimension de la situation actuelle est l'interrogation sur les savoirs qui ne peut pas ne pas avoir d'écho dans une école d'ingénieurs. La connaissance scientifique se présenteà des étudiants ingénieurs comme une suite souvent aléatoire, comme un entassement de connaissances toutes indispensables et dont on leur dit en même temps que la plupart seront obsolètes très rapidement. Cette conception séquentielle du savoir et donc de la compétence est battue en brècheà la fois par le "bon sens", celui qui constate que l'ingénieur dans ses fonctions n'aborde pas les problèmes en tranche, et par une interrogation épistémologique qui nous fait douter aujourd'hui que le paradigme cartésien fondé sur la séparation radicale entre le moi pensant et la "chose étendue" soit encore pleinement opératoire. Nous savons que la réalité doit se penser de plus en plus en termes de système et d'organisation autant qu'en termes de séquences juxtaposées. De même la division infinie des domaines de savoirs en micro domaines qui se divisentàleur tour crée un malaise et fait naître la conviction que la science n'a plus d'autre justification que de nourrir le développement de la science. Les humanités qui sont par nature globalisantes peuvent se retrouver fondées car elles paraissent pourvoyeuses de sens.
3.4 L'attente des étudiants ingénieurs
Nous touchons là le dernier volet de notre analyse sommaire qui porte sur la demande des étudiants ingénieurs. Inutile d'insister pour rappeler qu'en France aujourd'hui la plupart des étudiants dans les écoles d'ingénieurs ont été "condamnés" par leur réussite scolaire à poursuivre ce type d'études. La détermination est sociale, scolaire et non pas personnelle, le choix est façonné souvent par une pesanteur institutionnelle et non par une envie de penser le monde par la science ou d'agir sur lui par la technique. Ce qui est nouveau de ce point de vue c'est le désenchantement à l'égard de la science et des techniques qui ne sont plus assimilées automatiquement au triomphe du progrès. Nos étudiants sont nombreuxà se poser des questions sur les finalités et les conséquences sociales, humaines voire culturelles du tout scientifique et du tout technique(lO). Ils ont beaucoup moins envie que leurs ainés de vivre leurs études comme un renoncement obligatoire à la part du rêve, des fantasmes, comme le sacrifice d'une part d'eux-mêmes qui retrouve crédit depuis que les critères de la réussite professionnelle (argent et pouvoir), de la performance technique (toujours plus gros, plus complexe) et économique (faire gagner le maximum d'argent à l'entreprise et conquérir des parts de marché) ne sont plus acceptés comme des valeurs au-dessus de toute question. Un étudiant écrit dans le journal de l'I.N.S.A. : "Je veux crier, avant de me taire, mon désespoir... Mon Dieu qu'ont-ils fait de notre langue, qu'ont-ils fait de notre littérature... il y a comme un grand vide soudain autour de moi. Où sont passés tous ces personnages qui ont illuminé ma vie, qui m'ont fait pleurer? Où sont donc Meursault, Coupeau, Nikolai, Emma... Je ne vois plus de Bateau Ivre ni Albatros ... Plus de lyrisme ni de panache, plus de gouffres amers ni d'élans vers l'infini.,,(ll).
On voit depuis quelques années des étudiants ingénieurs pratiquer des arts au plus haut niveau, encadrés par des professionnels, retrouver les chemins des bibliothèques pour y lire des romans ou de la poésie, écrire des textes ou composer de la musique. Les écoles ne peuvent pas faire mine de ne pas entendre cette demande et ne pas proposer des formations qui en tiennent compte. La question reste cependant posée de savoir si ces pratiques, ce travail, ces productions sont partie intégrante de la formation d'un ingénieur ou si elles sont des à-côté, si elles doivent être incluses dans les cursus ou rester des activités volontaires.
4. CONCLUSION
On pourrait pour conclure cette réflexion, se poser la question de savoir si les ingénieurs LN.S.A. sont formés d'une manière différente parce qu'il y a dans leur école un Centre des Humanités, si le pari des fondateurs a été gagné, si la formation humaine est plus forte, plus prégnante, plus essentielle, plus centrale dans l'identité d'un LN.S.A. La réponse ne peut être que nuancée et prudente parce que si le Centre a joué et joue encore, et de plus en plus, un rôle central dans l'animation culturelle et artistique du campus, s'il est le ferment qui permet à certaines pâtes de lever, il est aussi manifestement problématique qu'au début de l'LN.S.A. Que les enseignements dispensés soient des éléments obligatoires et significatifs de la formation, et qu'ils soient aussi "utiles" et dispensateurs de savoirs et de compétences que des enseignements techniques et scientifiques reste
une question posée et ouverte. Nous sommes toujours dans ce que d'autres avant moi ont appelé la double culture, et c'est notre ambition et notre devoir que d'essayer non pas de remettre en cause cette coupure épistémologique constitutive de notre histoire au moins depuis trois siècles, mais plus modestement d'en atténuer les conséquences dans la fonnation des ingénieurs parce qu'il y a là un enjeu vital pour notre avenir collectif.
BIBLIOGRAPHIE
(I)Débat du 5 février 1957 - Intervention du Ministre devant le Parlement.
(2)BERGERG.,L'homme moderne et son éducation,HE Paris, 1962,277, cité par B. Ginisty
"La prospective selon G. Berger",Écologie Politique,Printemps 1996, 124.
(3)BERGERG., Prospective, 5, 131.
(4)CAPELLE J., Discours du Recteur prononcé devant la presse lors de la présentation du projet de l'LN.S.A. le 15 février et repris en particulier par leProgrès de Lyon,1957, 16 février.
(5)Discours cité.
(6)BONNEFON J., Directeur du Centre de 1975à1978, Propos recueillis.
(1)MORIN E.,Turbulence,octobre 1994, ], 136.
(8)THOM R., voir par exemple ses réflexions sur la nécessité de recentrer la science sur la théorisation plutôt que sur l'expérimentation, sa volonté de rappeler l'ambition fondamentale de "réduire les phénomènes à l'identique, à partir de données très dissemblables au premier regard.. aboutir à mettre en lumière un seul processus, un phénomène unique",entretien accordé au journalLe Monde, 23 janvier 1995.
(9) JEANNERET Y., voir en particulier le livre Écrire la science - Formes et enjeux de la vulgarisation,Paris: Presses Universitaires de France, 1994, Col. Science histoire et société.
(10)Àce désenchantement s'ajoute la désillusion de constater qu'un diplôme d'ingénieur n'assure
plus automatiquement une entrée triomphale dans la vie professionnelle.
