L'Esprit Scientifique et la Pédagogie
I I I . -
P É D A G O G I E
L'éducation nouvelle semble pouvoir se définir par la convergence de trois courants qui sont chacun une condition nécessaire sans être une condition suffisante. L'éducation nouvelle est d'a-bord une philosophie, une conception de l'humain qui replace l'homme à la fois dans son contexte biologique et dans son contexte social ; de ce point de vue, l'éducation nouvelle opère la synthèse entre l'individu et la société, ces deux concepts ne se définissant que l'un par rapport à l'autre. Ce sys-tème de philosophie se traduit pratiquement par les « techniques nouvelles » qui sont, dans le do-maine de l'éducation ce qu'est le progrès matériel dans la civilisation. La formation de l'éducation du XX0 siècle doit être différente de celle de l'édu-cation du xixe siècle ; comme tous les autres aspects
de la civilisation, l'éducation doit profiter des acqui-sitions faites en d'autres domaines. Ces techniques nouvelles permetten t à l'éducateur de pratiquer une méthode active et de réaliser ainsi un des points du système éducation nouvelle : développer au maxi-m u maxi-m toutes les virtualités de l'enfant. Mais ce système est essentiellement « ouvert ». S'il est indis-pensable qu'il se traduise dans le présent par des techniques précises, utilisables pour le m a î t r e qui doit agir sur ses élèves, il doit progresser cons-tamment. Ce perfectionnement n'est possible que grâce à l'attitude scientifique de l'éducateur vis-à-vis des faits pédagogiques. Si l'éducation nouvelle comporte une t r è s grande p a rt de foi, d'enthou-siasme, de générosité, elle ne doit pas devenir une mystique ; les détracteurs de l'éducation nouvelle oublient que cet aspect affectif est jumelé à un aspect rationnel ; foi et raison, enthousiasme et contrôle expérimental, générosité et souci du réel doivent constamment se côtoyer. Nous voudrions quelque peu insister sur cet aspect scientifique que nous dissocions donc artificiellement ici.
L'attitude scientifique que nous réclamons vis-à-vis des faits pédagogiques n'est que la consé-quence immédiate d'un contact entre l'école et la vie moderne. Un des caractères m a r q u a n t s du XX1 siècle est l'utilisation progressive des méthodes
scientifiques dans tous les domaines de l'activité humaine. Il n'est guère de secteur qui ait résisté à cette transformation. Partout, à des degrés di-vers évidemment, l'empirisme laisse petit à petit la place à l'expérimentation. Le domaine de l'édu-cation semble être une des places fortes qui résiste le plus à cette vague. Les merveilleux travaux de Binet, de Decroly, sont restés sans écho en France. Les écoles expérimentales sont peu nombreuses dans notre pays — pour ne p a s dire inexistantes. Notre Université, dont l'idéalisme philosophique est la position officielle, résiste terriblement à ce contrôle de l'expérience qui interdit, certes, les brillants discours, mais qui permet une action efficace. Notre pédagogie est encore métaphysique, littéraire, et il est plus facile d'écrire un livre de 700 pages que d'organiser d'une façon rigoureuse, précise, une expérience. C'est pourtant cette seule voie qui a per-mis aux autres disciplines de progresser. La réflexion philosophique n'est p a s une panacée. Il f a u t savoir se pencher sur le réel, avoir le courage de l'attaquer — même "avec des instruments i m p a r f a i t s — pour obtenir une parcelle de vérité relative. Monsieur le Professeur Wallon ne craint pas de commencer son livre de psychologie appliquée par la psycho-logie du travail, L'insuffisance de nos instruments de mesure ne doit pas constituer un obstacle in-franchissable ; Galilée mesurait le temps avec une pendule à eau et Tycho-Brahé ne disposait que de deux fils alignés pour faire ses observations astro-nomiques. Mais nous devons affirmer notre foi dans la science ; si tous les problèmes ne sont pas encore résolus, l'attitude scientifique est la seule qui nous permette de nous rendre davantage maître du réel. Laissons argumente r ceux qui nous démontrent que la chose est impossible ; un Eléate célèbre prouvait bien à un interlocuteur qui se démenait comme un diable que le mouvement n'existait pas ! Au so-phisme, nous opposons l'efficacité ; à la discussion stérile, nous opposons l'action féconde.
*
Avant de préciser les modalités de la méthode scientifique dans le domaine qui nous intéresse, il nous semble bon, afin de r é f u t e r par avance les 46
objections qui pourraient s'élever, de faire une distinction entre le sens des mots éducation et péda-gogie. D a n s le langage courant, on les confond souvent ; l'origine des mots permet évidemment un rapprochement très étroit entre éducateur et péda-gogue ; on peut toutefois faire actuellement une distinction. Bien qu'absolument liées dans la vie, le langage distingue la théorie de la pratique ; se servir d'un bras de levier et faire la théorie des leviers sont deux choses qui se fécondent mutuelle-ment, qui ne se séparent plus chez certains, mais qui sont différentes chez d'autres. Il en est de même dans le domaine de l'éducation. Eduquer, c'est agir, au sens très large du mot ; l'éducation est du domaine de l'action ; faire de la pédagogie, c'est surtout réfléchir sur son action, chercher à en dé-couvrir les principes, les lois ; la pédagogie serait plutôt du domaine de la théorie. Education et péda-gogie sont les deux aspects d'un m ê m e phénomène. U n vieux- proverbe dit : « On naît éducateur, on devient pédagogue. » L'observation courante montre, en effet, que certaines personnes savent, d'emblée, être de très bons éducateurs ; pour d'autres, tous les cours de pédagogie n'arriveront pa s à faire d'eux des éducateurs disons « moyens ». Cette dis-tinction est valable pour toutes les activités hu-maines, quelles qu'elles soient. Mais ceci nous per-met d'affirmer que l'éducation restera toujours un art ; la pédagogie peut et doit devenir scientifique.
*
Nous négligerons volontairement l'aspect philo-sophique, sociologique et historique de la pédagogie scientifique. La philosophie sérieuse et la méthode expérimentale ne sont pas deux disciplines contra-dictoires. Nous insisterons surtout sur le côté purement expérimental de la pédagogie qui intéresse les praticiens et qui constitue la perspective la plus féconde.
Le premier commandement de la méthode expé-rimentale considère l'observation comme la clef de voûte de tout l'édifice. Cela p a r a î t bien banal et de nombreux pédagogues hausseront les épaules avec le sourire aux lèvres en lisant ces lignes. Eh bien, non ! Savoir observer est une chose difficile et peu de m a î t r e s savent observer, regarder sans idée pré-conçue, enregistrer les données exactes qu'ils ont recueillies. Quelquefois, notre observation est insuf-fisante, trop sommaire, très imprécise. D a n s le do-maine de l'éducation, elle met en jeu l'éducateur lui-même, et l'orgueil de celui-ci est souvent un obstacle, inconscient parfois, à cette attitude rigou-reuse. Demandez à un maître quels sont les résultats obtenus après une leçon faite à des élèves ; rarement on a u r a recours à un mode précis de vérification et le maître jugera souvent les résultats de sa leçon par ce qu'il en pense lui-même, plutôt que par les réactions des élèves. E t il s'agit pourtant là d'une observation de premier ordre puisque c'est unique-ment par ce procédé que le maître ou le professeur pourra adapter son enseignement aux e n f a n t s qui
lui sont confiés. E t pour que cette action soit effi-cace, il f a u t que l'éducateur connaisse le mieux possible ses élèves et leurs réactions devant les tâches scolaires, afin de tirer le parti m a x i m u m des possibilités de chacun des enfants.
L'observation du pédagogue pourra être discon-tinue, fortuite ; elle pourra dépendre des circons-tances favorables, et elle sera, par là même, dis-persée. Dans d'autres cas, au contraire, elle sera systématique et s'intégrera dans un plan d'ensemble. C'est ici que se pose, alors, la question de l'instru-ment qui va permettre à l'observateur de chiffrer ses résultats. Cet instrument existe ; malgré toutes les imperfections qu'on peut lui reprocher, malgré les difficultés de son emploi, il rend de précieux et inestimables services au chercheur. Sans lui, la science ne peut progresser. L'homme ne devient de plus en plus le m a î t r e du réel que grâce à des ins-t r u m e n ins-t s qu'il crée eins-t qu'il perfecins-tionne après de longs efforts. Le test est soumis à la dialectique de tous les autres prolongements de la machine humaine. La discussion de cette importante question dépasse le cadre de cet article et nous renvoyons le lecteur, intéressé ou sceptique, à . d ' a u t r e s publi-cations t r a i t a n t de la méthode des tests (1). Mais la pédagogie expérimentale ne se développera qu'à deux conditions : il f a u d r a disposer de tests par-faitement mis au point d'abord et donner aux édu-cateurs une culture psychotechnique suffisante pour utiliser ces instruments. Un éducateur quelconque ne peut se servir d'un test comme on le croit géné-ralement ; mais un apprentissage, sous la direction de personnes compétentes et expérimentées, est possible.
Appliquer un test, c'est faire une mesure. Le maître ne doit pas, évidemment, être constamment en train d'appliquer des tests ; il ne le pourrait pas, d'abord parce que le nombre des tests est trop restreint ; il ne le doit pas, ensuite, parce que l'éducation des e n f a n ts qui lui sont confiés doit être sa préoccupation majeure. Mais le contrôle de son action doit se faire au moyen de tests. Il n'est pas mauvais, par exemple, qu'à la fin de chaque trimestre le maître consacre une heure ou deux à une mise au point précise afin de modifier, s'il y a lieu, ou de maintenir la ligne qu'il s'était tracée. Il f a u d r a i t ici, m a i s nous ne pouvons le faire f a u t e de place, indiquer nettement la différence qui existe, et qui doit exister, entre la note courante donnée par le m a î t r e à son élève, note qui implique à la fois des facteurs généraux et des facteurs affectifs personnels, et le résultat impersonnel obtenu par le testeur en face d'un sujet. Combien de maîtres, par exemple, font f a i r e consciencieusement plusieurs fois par semaine la dictée inscrite au programme s a n s se préoccuper des progrès des élèves ? Un test d'orthographe bien étalonné permet pourtant de se rendre compte des progrès et d'apprécier si ceux-ci sont normaux, inférieurs ou supérieurs à la moyenne (2).
(1) Voir d'ailleurs la série d'articles que nous publierons à ce sujet dans cette revue.
(2) Voir notre article dans l'Information Pédagogique : " L'attitude expérimentale en Pédagogie'' : application au problème de l'orthographe.
Nous passons alors insensiblement au plan de l'expérimentation. L'observation est presque inutile si elle n'aboutit pas à une modification de la pratique pédagogique ; et comment alors modifier cette pra-tique ? On voit combien l'observation et l'expéri-mentation sont intimement liées. Un autre problème surgit alors : l'expérimentation est-elle possible dans le domaine pédagogique ? S'il est facile de faire varier les différents facteurs d'un phénomène physique, la solution est moins aisée dès qu'on aborde les phénomènes de l'humain. C'est ici qu'in-tervient la méthode statistique, méthode dont la fécondité est prouvée par les progrès récents de toutes les sciences de la vie et de l'homme et par le contre-coup exercé sur des sciences plus abstraites telles que la physique et les mathématiques. Il nous f a u t pourtant distinguer deux plans dans l'ex-périmentation pédagogique : celui sur lequel se trouve l'éducateur dans sa classe ; celui sur lequel se trouve le chercheur, qu'il soit inspecteur ou cher-cheur de laboratoire, et qui peut englober plusieurs classes ou écoles.
Mettons-nous dans la situation du maître ou du , professeur. Il n'est pas question alors, répétons-le, d'organiser constamment des expériences. Il f a u t agir d'abord. Le maître doit arriver à m e t t r e au point pour lui-même une méthode, des techniques, disons même des procédés qui rendront son action efficace. Il est ridicule de demander à un m a î t r e de changer constamment de technique. La sûreté des résultats réside dans un outil que le maître s'est adapté et qu'il sait p a r f a i t e m e n t utiliser. Mais ceci n'interdit pas, pour le bon maître, soucieux de progresser, l'inquiétude expérimentale dont nous parlions tout à l'heure. Il y a deux sortes de maî-tres : ceux qui enseignent une fois la règle de trois d'une certaine façon et qui, pendant tout le reste de leur vie, continuent à l'enseigner de la même façon ; ces maîtres ont de « l'expérience », c'est-à-dire qu'ils ont un procédé pour chaque dif-ficulté pédagogique qui peut se présenter, et la question est résolue ; ils savent aussi bien enseigner les guerres de Louis XIV que les règles de l'es-compte, le climat de l'Australie que la- règle du participe passé ; mais ils ne se sont j a m a i s demandé s'il y avait un autre moyen, si les élèves étaient ré-f r a c t a i r e s à ce procédé, si l'on ne perdait pas ainsi de temps... etc. Si tout ne marche p a s comme prévu, c'est que les élèves sont des a n o r m a u x et des imbéciles ; la question est ainsi vite réglée. Les autres m a î t r e s n'ont pas cette sûreté et cette assurance ; ils cherchent à apprécier la valeur des techniques qu'ils utilisent ; ils se demandent s'ils s'adaptent à l'enfant, si celui-ci est suffisamment développé pour comprendre ce qu'ils veulent lui en-seigner ; ils savent qu'il y a d'autres procédés et que chacun de ces procédés a une valeur qui dépend à la fois du m a î t r e qui l'emploie et des élèves aux-quels il s'adresse. Il sera donc tout naturellement amené à juger objectivement son travail, les ré-sultats obtenus. Prenons un exemple : un instituteur enseigne à ses élèves la technique de l'extraction de la racine carrée d'une certaine façon. Après avoir fait consciencieusement toutes ses leçons et
tous ses exercices, il mesurera les résultats. Si, sur 25 élèves, 20 sont incapables de faire correcte-ment le travail proposé, il f a u d r a continuer à cher-cher, pour l'année suivante ou pour l'immédiat, une autre solution. Si, au contraire, 20 élèves réussissent parfaitement, le maître, au moins pour le moment, pourra persévérer. Il est donc indispensable que chaque éducateur ait ce souci de juger objectivement son travail. Ceci paraît banal. L'expérience nous prouve qu'il est difficile d'obtenir cette attitude scientifique. En procédant ainsi, le maître arrivera donc à mieux s'adapter les instruments qu'il utilise, et c'est bien de cela qu'il s'agit : obtenir une action efficace. Nous ne craignons pas d'insister sur ce point, car, hélas ! nous travaillons trop souvent dans nos classes en oubliant que nous sommes au xx* siècle et que nous n'avons pas le droit de gaspiller nos énergies et nos ressources.
C'est en se plaçant à un autre point de vue plus général que l'on se trouve sur le second plan dont nous parlions tout à l'heure. Le centre d'in-térêt était précédemment : « classe-maître » ; il de-vient maintenant, pour la pédagogie expérimentale, les techniques elles-mêmes que nous définissions au début.
Soit, par exemple, l'étude et l'acquisition des connaissances inscrites au programme d'histoire d'une année de centre d'apprentissage. Plusieurs méthodes sont à la disposition du P.E.G. ; citons les plus importantes : la méthode classique d'expo-sés, f a i t s par le maître, qui vont présenter aux élèves les différentes questions du programme ; le rejet, au contraire, de tout enseignement collectif et l'utilisation de fichiers au moyen desquels chaque élève pourra étudier selon son rythme et ses dispo-sitions ; l'utilisation du milieu local au moyen d'en-quêtes, menées par des équipes et qui, en appro-fondissant un point particulier, vont permettre à l'élève d'aborder, en même temps, un certain nombre
de chapitres du programme. Comment choisir
scientifiquement parmi ces méthodes ? Personnel-lement, notre choix est déjà f a i t ; mais si nous voulons être certains de ne pas nous égarer, si nous ne voulons pas prendre nos désirs pour des réalités, si nous voulons surtout que nos élèves ne pâtissent pas de nos manies et de nos enthou-siasmes, ayons recours à la méthode expérimentale. L'expérience ne sera p a s facile à réaliser ! Les élèves, leur nombre, leur niveau, le maître — sa valeur pédagogique, sa personnalité, ses habitudes, le temps dont il dispose — le milieu matériel et social, comptent parmi les importants f a c t e u r s qui entrent en jeu si on veut analyser les conditions de l'expérience. Il f a u d r a i t donc, pour chaque méthode que l'on veut apprécier, constituer un vaste champ d'expériences où les f a c t e u r s que nous venons de signaler pourraient à leur tour varier librement. Expérience gigantesque qui devrait, en outre, être précédée d'une étude des moyens d'apprécier objec-tivement les résultats ! Au premier abord, ce tra-vail semble dépasser nos possibilités. Qu'on se ras-sure ; neuf P.E.G. de bonne volonté, trois pour chacune des méthodes citées plus h a u t en exemple, pourraient déjà obtenir des résultats extrêmement 48
intéressants à condition que l'expérience soit conduite avec toutes les précautions indispensables et les conclusions interprétées avec la prudence nécessaire à toute expérimentation. Nous raisonnons et discutons trop souvent sur des réussites et des échecs partiels, sur des cas que nous montons en épingle pour confirmer notre point de vue et infir-mer celui de l'adversaire. Une enquête s'adressant à un plus g r a n d nombre de sujets permettrait de porter un jugement meilleur.
*
Nous arrivons donc à la conclusion suivante : la pédagogie expérimentale ne peut progresser que si les éducateurs s'unissent et travaillent en équipes. C'est une condition imposée par la méthode statistique ; c'est aussi celle qui permet d'assurer une liaison efficace entre la théorie et la pratique. Nous avons trop l'habitude, nous, universitaires français, de vivre dans notre « tour d'ivoire » ; nous croyons être capables de trouver seuls la vérité ; nous faisons preuve d'un individualisme qui s'oppose à notre propre progrès. Combien seraient profitables les échanges de vues nombreux entre collègues, les
classes faites en présence d'un camarade qui appor-terait, amicalement, ses suggestions et ses critiques.
Notre isolement est funeste à la pédagogie expé-rimentale qui a peu de résultats à inscrire à son actif. Mais partout dans le monde s'organise le travail. Malgré un retard certain, la France tra-vaille. La commission Langevin-Wallon prévoit l'organisation d'un corps de psychologues scolaires qui seraient d'un g r a n d secours pour des expériences comme celles-là ; depuis deux ans d'ailleurs, ces psychologues scolaires ont prouvé, dans les écoles primaires de la ville de Paris, leur utilité et leur nécessité. Le travail déjà effectué, les expériences en cours, les t r a v a u x aussi bien théoriques que pratiques qui sont suscités permettent d'écrire, contrairement à ce qu'en pense un certain agré-gé (3), que la pédagogie n'est pa s « l a t a r te à la crème des ignorants » ; c'est une discipline qui naît et que nos efforts mettront au r a n g des importantes disciplines humaines.
G. MIALARET,
Professeur de Psycho-pédagogie
E.N.N.A. de Paris.
« C'est pourquoi j'ai fait venir les éducateurs et leur ai dit : — Vous n'êtes point chargés de tuer l'homme dans les petits d'hommes, ni de les transformer en fourmis pour la vie de la fourmilière. Car peu m'importe à moi que l'homme soit plus ou
moins comblé. Ce qui importe, c'est qu'il soit plus ou moins homme. » S A I N T - E X U P E R Y .
( 3 ) Bulletin de la Société des Agrégés.
