MÉTACOGNITION ET PÉDAGOGIE RÉFLEXIVE
Michel SONNTAG, Françoise WERCKMANN École Nationale Supérieure des Ans et Industries de Strasbourg
MOTS-CLÉS: MÉTACOGNITION - COMMUNICATION RÉFLEXIVE-REPRÉSENTATION - SCHÉMA COGNITIF
RÉSUMÉ : La communication réflexive constitue l'une des modalités de la communication pédagogique. Elle vise la prise de conscience, par l'apprenant, de ses attitudes et de ses démarches mentales et repose sur l'hypothèse que cette prise de conscience favorise les apprentissages et le dépassement des obstacles. Notre communication présentera deux pratiques de communication réflexive et une prenùère validation des hypothèses.
SUMMARY : Reflexive communication is one of the means of pedagogie communication. Its aim is comprehension by the individualthrough a learning process involving his attitudes and his mental abilitiesand. Is based on the hypothesis that this comprehension favorises the learning of more appropriate behaviour and the ability to overcome obstacles. Our communication presents two refiexive communication practices and a preliminary validation of the hypothesis.
I. INTRODUCTION
Lorsqu'on parle de communication pédagogique, on pense d'abord à la transmission de connaissances. On attend d'un pédagogue qu'il sache exposer clairement les idées, les illustrer, les reprendre pour bien se faire comprendre etc... et qu'il sache écouter et répondre clairement aux questions. Il se situe comme médiateur et transmetteur de connaissances.
Mais le dialogue pédagogique peut aussi déboucher sur une dimension métacognitiveàtravers l'explicitation et la représentation des démarches et des attitudes mentales de l'apprenant.
Par ailleurs, le temps de formation peut aussi être le moment où se fait l'expérience de la discussion de groupe et de la construction d'opinions collectives partagées. Dans cette pratique communicationnelle se vit l'apprentissage de la légitimité démocratique, elle est différente de celle où l'apprenant découvre des connaissances qui font autorité et qui, elles, ne se discutent pas. Le rôle de l'enseignant change évidemment dans ces pratiques.
Enfin, la communication pédagogique désigne aussi ce dialogue suffisamment empathique et suffisamment distant qui permet àl'enseignant d'être attentifà certains facteurs affectifs qui perturbent le processus d'apprentissage et d'avoir une attitude et des paroles qui ne renforcent pas les défenses et les blocages. Plus précisément, on souhaite que l'enseignant soit suffisamment averti pour entendre dans certains propos et actes la signification symbolique qui se distingue du sens immédiat.
Concrètement, cela signifie que dans son travail 1'enseignant fonde sa professionnalité non seulement sur la maîtrise et la transmission de connaissances disciplinaires, mais aussi sur une communication interpersonnelle attentiveà la question de la légitimité, à certains symptômes de comportement, aux processus d'apprentissage, à la quête d'autonomie et d'authenticité qui ensemble font partie de la formation.
Nous nous intéressons ici à une des composantes de la communication pédagogique : la communication réflexive. Notre exposé repose sur l'analyse de deux pratiques: la première est centrée sur la prise de conscience, par des élèves ingénieurs, de leur attitude dans l'acte de communication, la seconde concerne J'explicitation des démarches cognitives sous-jacentes à l'apprentissage de la conception en mécanique.
2. CADRE GÉNÉRAL
Pour s'approprier les connaissances, il est utile de clarifier sa démarche d'accès au savoir, C'est notre hypothèse de recherche, confortée par les travaux sur la métacognition, les stratégies cognitives et les entretiens d'explicitation (Baruk, 1992 ; Brien, 1994 ; Noël, 1991 ; Romainville, 1992, 1993 ; Tardif, 1992 ; Vennersch, 1994). Dans un des cas présentés nous ajoutons à la démarche de verbalisation, centrale dans les entretiens d'explicitation, l'apport des schémas et des représentations figuratives qui utilisent les vertus de globalisation de J'image
CT.
et B. Buzan, 1993).La communication réflexive désigne donc ces moments de dialogue qui permettent à l'apprenant de repérer et d'expliciter ses démarches intellectuelles, son attitude mentale, sa façon de mener sa pensée, de mobiliser ses connaissances, d'inscrire de nouvelles connaissances dans celles qu'il possède déjà ou contre ce qu'il croit savoir.
Ce dialogue d'explicitation permet à l'enseignant de construire une archéologie de l'erreur, de comprendre la diversité des styles et des configurations cognitives et à l'apprenant de prendre conscience de ses démarches et attitudes mentales, de s'interroger sur ses stratégies d'apprentissage en dialoguant avec lui-même et les autres. Présentons et analysonsàprésent nos deux expériences.
2. PRÉSENTATION DES EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES 2.1 Formation à la communication
11 s'agit de favoriser l'accèsàl'esprit critique etàl'autonomie en apprenant la maîtrise de sa pensée par la pratique de la méta-communication. L'exercice, pratiqué avec des élèves ingénieurs de cycle préparatoire, repose essentiellement sur l'attention que porte l'apprenantàlui-même età l'autre à travers un exercice de communication dénommé "présentation croisée". présentation donne lieuàune critiqueà partir d'une grille d'analyse préalablement étudiée et commentée et que chaque participant a sous les yeux. Cette grille se compose de 6 items qui sont les suivants: le plaisir, l'émotion, la personnalité, la technique, la voix, le corps. Ils sont "notés" sur 5 chacun. La présentation se déroule de la façon suivante:
L'enseignant demande aux apprenants de préparer une présentation par binôme après une interview mutue!. Chaque binôme se présente devant le groupe. Après la prestation, il est demandé au groupe d'exprimer son commentaireàpartir de la grille d'analyse qu'il a sous les yeux. L'enseignant tennine par un commentaire synthétique et demande au binôme de s'exprimeràson tour.
En fait il s'agit pour les apprenants d'apprécier une prestation à un moment donné en s'interrogeant sur le bien fondé de leur évaluation. Ils commentent une situation en leur nom propre avec, comme support la grille d'évaluation préalablement analysée et commentée, ce qui permet une harmonisation des critiques et un débat commun. Les apprenants savent qu'ils vont eux-mêmes être évalués
à
partir de la même grille. L'enseignant est garant du bon déroulement de la séquence.Dans ces exercices, le niveau de concentration est en général élevé, car la grille donne un support objectifàl'observation de l'autre. Mais en observant l'autre l'apprenant s'observe aussi lui-même, dialoguant avec lui-même: "que ferais-je quand ce sera mon tour?" ou "qu'aurais-je pu mieux faire toutàl'heure quand c'était mon tour 7". Et il se prépare ou revoit son travail en détail.
Quand l'apprenant critique et commente la prestation, il le fait avec la conviction de quelqu'un qui se parleàlui-même, de quelqu'un qui apprendà être capable de se remettre en question. Nous avons constaté que lorsque les élèves s'approuvent ce n'est ni dans l'intention d'être agréable, ni pour se faire valoir, mais en découvrant, avec plaisir la solidité des idées, des arguments et le fait d'être en quelque sorte dans une rationalité communicationnelle légitime et partagée.
3.2 La formation à la conception
L'apprentissage de la conception concerne de nombreux métiers dont celui d'ingénieur et d'architecte bien sûr, mais aussi de tous ceux qui sont amenés à proposer des solutions nouvelles, à innover, à s'adapter à des situations inédites. Cet apprentissage peut être opposé à celui de la simple mémorisation de procédures ou de connaissances formalisées. Pour H. Simon (1974), elle est le but de toute formation professionnelle qui vise des expertises.
Le travail a été réalisé avec un groupe d'élèves-ingénieurs de première année. Ils viennent des classes préparatoires où l'effort de formation aux disciplines scientifiques a été particulièrement intense.Le travail sur lequel porte l'analyse consiste en la conception d'un manipulateur de transfert. Les étudiants travaillent en binôme, reçoivent un certain nombre d'indications sur le futur manipulateur en guise de cahier des charges et des indications méthodologiques sur la démarche de conception (analyse fonctionnelle, analyse de la valeur, modélisation mathématique, normes ... ). Il leur est demandé de tenir un cahier de bord sur lequel ils pourront noter les difficultés rencontrées, les sources d'information consultées, les références des personnes contactées, les questions intéressantes induites par le travail. .. Ce cahier de bord servira pour les entretiens qu'ils auront avec les enseignants qui suivent le projet et pour le travail qui nous concerne ici.
On leur remet aussi un guide général qui précise les échéances pour la remise des travaux.
Les enseignants en mécanique et en construction mécanique voient régulièrement les étudiants pour suivre l'évolution du travail. Dans le suivi du projet, ils interviennent sur demande des binômes et passent de groupe en groupe, ou font des interventions ponctuelles, s'ils le jugent nécessaire. C'est selon le même mode d'intervention que se déroule la communication métacognitive. Ici l'enseignant participe au suivi de projet en centrant son travail avec les étudiants sur l'explicitation des démarches mentales mises en œuvre dans leur travail de conception. Le but final consiste en une représentation schématique de la démarche de conception et une identification des connaissances scientifiques et techniques convoquées, des difficultés renconrrées.
Celle représentation est ensuite commentée par les auteurs devant l'ensemble du groupe et des échanges suivent qui leur permettent et les obligent à préciser leurs démarches, à prendre conscience des présupposés qui déterminent les cheminements intellectuels, des portes ou chemins que les apprenants se sont interdits de prendre ou ont occultés. Ce schéma cognitif est inclus dans le rapport final sur le projet qui présente par ailleurs la solution technique conçue, la méthode de construction préconisée et les calculs de la modélisation mathématique.
Voici un schéma cognitif d'une équipe qui explicite la démarche de conception de ce binôme. Il ne s'agit pas d'une représentationa priori d'un enchaînement idéal des activités mentales, mais d'une représentation des étapes suivies dans le projet. L'explicitation et la formalisation portaient donc sur un travail déjà réalisé, donnaient lieu à des discussions, des hésitations pour arriver globalementà mettre en mots et en schémas une démarche mentale faite de nombreuses liaisons implicites, de processus cognitifs plus ou moins bien identifiables. Nousylisons aussi la difficulté à identifier et à nommer les opérations mentales. Mais le travail portait sur cet effort qui permet la miseàdistance et la prise de conscience qui sont au cœur de la métaconnaissance.
Dimens ion ne ment a priori des
ièces
Fig. 1 Schéma cognitif 2.4 Évaluation
La première vérification empirique est encourageante et nous inci teàcontinueràexplorer la relation entre la capacité des apprenants à représenter leurs schémas cognitifs et l'apprentissage de la démarche intellectuelle. Le tableau suivant indique les notes obtenues par les étudiants pour cet exercice en construction mécanique, analyse fonctionnelle, plan technique, représentation cognitive. La note globale figure dans une colonneàpart et tient compte des cœfficients affectésàces diverses composantes du travail, les évaluations dans les diverses disciplines ont été faites séparément. La notation de la représentation cognitive était fonction de la précision du schéma cognitif, de la richesse et de la pertinence des indications notées.
Les notes les plus basses en représentation cognitives rejoignent, toutes, les moins bonnes notes attribuées par les collègues pour la maîtrise de l'exercice. Les bonnes notes en représentation cognitives sont confortées par les notes attribuées dans les autres disciplines. Nous ne reproduisons que quelques exemples de notation (la note moyenne la plus élevée est 14 et la plus basse 9). Si celte relation se confirme à travers les prochains exercices, nous serons confortés dans le bien fondé de notre projet d'étudier la relation entre la capacité, chez l'apprenant,à expliciter sa démarche cognitive et ses altitudes et leur maîtrise.
INOM !,--onstruc. Analyse !Plans Repré. Moyenne onction. Irechniques cognitive
œfficients 2) 1,5) 1,5) 1) :uV
Il
13,5 114,5 15 13,8 he 1 Il 11 10 11,5 hXIl
9
r7
9,0 eHIl
113,5 IJ4,5 5 J 3 ,S iSIl
9
r7
9,0 .aH 1 12,5 14 lU Il, eA S J 2,5 IJ4,5 .5 JI,Y eS ,14 ,14114
,4 ,14,0 3. CONCLUSIONLa construction des schémas cognitifs, les dialogues d'explicitation portent sur les démarches et attitudes mentales et facilitent celte mise
à
distance nécessaireà
la réflexion critique qui permet de s'approprier les apprentissages. Aborder la métaconnaissance exige de l'enseignant qu'il se situe en pédagogue plus qu'en expert d'une discipline. Il ne 's'agit pas de transmettre des connaissances formalisées, mais de susciter et/ou de soutenir chez l'apprenant le désir de comprendre comment il s'y prend pour apprendre. Cela permettraàl'enseignant d'adapter son enseignement età l'apprenant de construire des stratégies cognitives moins minées par les clichés et de prendre conscience des types de connaissances qui lui font défautBIBLIOGRAPHIE
BARUK S.,Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Paris: Seuil, 1992.
BRIEN R.,Scienc;e cognitive etformation, Sainte-Foy (Québec) : Presses de l'Université du Québec, 1994,
BUZAN T., BUZAN B.,Dessine-moi /' intelligence. Guide d'accèsclla dynamique mentale, Paris: Les Éditions d'Organisation, 1993, traduit de l'anglais par F. PABAN,Mind maps, BBC Books. NOËL B.,
La
métacognition, Bruxelles:De
Bœck Université, 1992.ROMAINVILLE M., Savoir parler de ses méthodes", Bruxelles:
De
Bœck Université, 1993. SCHON D. A.,Le praticien réflexifÀ la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal (Québec): Les Éditions Logiques, 1994, trad. par J. HEYNEMAND et D. GAGNON,The Reflexive Practitioner. How Professionals Think in Action, Basic Books Inc., U.SA.SIMON H.,
