RECHERCHES ET INNOVATIONS
DANS L'EDUCATION SCIENTIFIQUE NON FORMELLE
Daniel JACOBI Département éducation permanente INPSA, Dijon
MOTS CLEFS: Education scientifique non formelle, analyse de la demande, Recherche pédagogique.
RESUME: Aprés avoir analysé les rapports entre formation initiale et éducation non formelle, on présente un survol de l'analyse de la demande d'éducation scientifique des adultes. Puis les grands courants de recherche sont brièvement évoqués.
ABSTRACT : Following an abstract of the relations between initial training and informai education, a survey of adult science education needs is presented. Then the main trend~ of related research are briefly described.
Par éducation scientifique non formelle, expression encore peu usitée en France, on désigne toutes les actions de formation autres que l'éducation scientifique initiale (celle qu'un individu reçoit dans le cadre de la scolarité obligatoire et peut acquérir par la poursuite de ses études jusqu'au niveau de l'enseignement universitaire ou supérieur). Elle regroupe deux grands secteurs: la formation professionnelle continue et l'éducation des adultes, d'une part, la vulgarisation scientifique, d'autre part, àlaquelle on donne parfois le nom très imagé "d'école parallèle" (1).
Education formelle et non formelle
Cette opposition qui conduit à classer école, collège, lycée, université ou grandes écoles d'un côté, éducation des adultes et école parallèle de l'autre, est nécessairement arbitraire. Parmi tous les critères qui ont été avancés pour justifier cette partition, signalons ce qui relève des caractéristiques des apprenants. L'éducation scientifique non formelle touche un public volontaire, qui ne se constitue que pour consommer ponctuellement un produit qui a su l'attirer, dans une perspective culturelle puisque cet effort n'apportera aucune reconnaissance sociale officielle (évaluation certificative ou diplôme) (2).
Précisons cependant qu'il n'est pas possible de d8inir deux entités parfaitement étrangères l'une àl'autre. Par exemple l'école parallèle emprunte des voies et des moyens multiformes : la presse d'information, les revues spécialisées, les médias audio-visuels, les expositions et les musées. Or les musées scientifiques sont particulièrement fréquentés par des groupes d'élèves accompagnés de leurs maîtres. De même l'éducation des adultes peut, à son tour, se formaliser et adopter des contraintes qui la rapprochent de l'éducation initiale.(3)
Au cours des deux dernières décennies ces deux composantes ont connu des évolutions assez dissemblables. Alors que le secteur éducatif des jeunes semblait incapable de se transformer, et usait prématurément plusieurs entreprises de rénovation, par contraste, l'éducation des adultes apparaissait comme plus fluide, moins engoncée dans le carcan des disciplines, presque libérée de la défense de positions acquises. Cette opposition tendrait (peut-être) à expliquer pourquoi la plupart des innovations pédagogiques se sont d'abord implantées, dans le secteur des adultes et de l'éducation permanente.
11 n'est pas de notre propos de rechercher les causes de ce décalage. Le contexte particulier de la formation continue, le mode de recrutement et les motivations des adultes, l'aspect conjoncturel de ces actions éducatives,
l'origine et le statut des formateurs ... sont autant d'éléments qui situent les différences. Rappelons par exemple, que tout le mouvement de réflexion sur la définition des objectifs pédagogiques s'est imposé plus vite dans le
Plus près de nous, la mise en place de nouvelles modalités d'organisation curriculaires (comme les unités capitalisables, les parcours individuels et la reconnaissance des acquis) ont trouvé un terrain propice, surtout auprès des adultes. Précisément, une des conséquences de l'évolution des modalités d'organisation de la formation· beaucoup d'observateurs le soulignent " est qu'elle contribue àredonner du poids au questionnement didactique: comment, pour des objectifs terminaux correspondant à certains modules ou unités capitalisables, permettre aux adultes d'atteindre la compétence scientifique exigée? Un effort important de clarification des contenus scientifiques et des niveaux d'exigence a bien été accompli ; mais il reste à inventer les parcours et les méthodes qui permettront aux apprenants de les acquérir au moindre coût. Les responsables et animateurs des actions de formation continue se trouvent relativement démunis face àun problème de ce type, car ils sont plus souvent des généralistes de l'éducatjon que des scientifiques.
Mais il serait excessif de laisser s'imposer l'image d'un secteur de l'éducation novateur opposé à un secteur figé. Exemplaire et révélatrice des décalages entre formation initiale et formation continue est la réussite des resprésentations telles qu'elles ont été utilisées dans le champ de l'éducation scientifique. Introduite en France par les travaux de l'INFA la notion de représentation connut un succès sans équivalent. Ce succès est tel que les représentations sont quasiment devenues le paradigme fondateur d'une partie essentielle des recherches sur l'enseignement scientifique. Les travaux actuels sur les conceptions des élèves, ou encore les modèles spontanés, sont aussi des prolongements de la problèmatique formulée dès le début des années 1970 par le secteur de l'éducation des adultes (5). Si, donc, la formation continue offre un terrain plus ouvert à l'innovation, elle ne dispose ni de la permanence, ni de la durée, propices quant à elles aux entreprises de plus longue haleine comme la recherche pédagogique. Rares sont, en outre, les équipes de recherche qui ont élu le champ de l'éducation permanente comme domaine d'investigation. Ainsi, pour traiter l'un des prolongements de la mise en place de nouvelles modalités d'organisation curriculaire, on se tourne vers les spécialistes de didactique des disciplines scientifiques qui, pour la plupart, ont conduit leurs travaux avec des publics jeunes.
Evolution de la demande d'éducation scientifique
La plupart des observateurs considère qu'il est indispensable de développer la formation scientifique des adultes. Il n'est pas d'accès à un niveau supérieur de qualification qui ne suppose des progrès qualitatifs de la culture scientifique et technique, que cette dernière soit plutôt générale (mathématiques, chimie, physique) ou plutôt appliquée (informatique, éconOMe, biologie.... ). Mais comment a évolué la demande sociale d'éducation scientifique et technique dans le
secteur de la fonnation continue et plus généralement dans ce qu'il est convenu d'appeler l'éducation non formelle ? D'une façon générale on a assisté à une augmentation de cette demande dûe à trois séries de causes :
-L'accès à un niveau supérieur de qualification (par exemple pour passer du niveau CAP/BEP au niveau Bac professionnel) représente un saut qualitatif de culture scientifique et technique. Or, passer du niveau de qualification CAP-BP au niveau technicien ou technicien supérieur suppose, et une meille fonnation générale, et une formation scientifique substantielle. Cette tendance de l'évolution des qualifications vaut aussi pour le secteur agricole où l'un des défis posé à la formation est le passage de la capacité professionnelle au niveau 4. Comment assurer une fonnation scientifique à caractère fondamental permettant au public de la fonnation continue de viser des qualifications supérieures au niveau 5?C'est déjà une question d'actualité, qui se posera avec plus de force dans la décennie à venir.
-Le développement des nouvelles technologies (informatique, conununiication, bio-technologie, automation ....) exigerait une meilleure culture scientifique et technique. Et c'est donc la modernisation économique et l'évolution du travail dans les entreprises qui contraindrait la formation à faire plus de place à la science. Lorsqu'une entreprise industrielle envisage de développer des techniques nouvelles, pour les substituer à ses anciennes productions, elles est conduite soit à renouveler son personel, soit à améliorer sa qualification. Même si cette relation entre l'introduction des nouvelles technologies et le niveau de formation n'est pas toujours démontrée il est probable qu'elle contribueraàaccroître la demande pour une partie du public.
- Enfin les incertitudes du marché de l'emploi contribuent probablement à revaloriser les formations dites générales aux dépens de celles qui préparent à un métier détern1Îné. Un diplôme "généraliste" paraît nùeux armé qu'un technicien préadaptéà un emploi déterminé par une formation technique spécifique. Les formations à contenu scientifique présentent le double avantage de correspondreàune fonnation intellectuelle (le raisonnement scientifique) et générale (par opposition aux contenus techniques spécialisés)(6).
Quelles recherches sur l'éducation scientifique non formelle
Face à cette forte demande potentielle, quelle sont les recherches conduites sur l'éducation scientifique? Le développement des travau x dans ce domaine - encore très insuffisant - résulte de plusieurs contributions.
Même si ce mouvement demeure timide, la reconnaissance d'un secteur des sciences de l'éducation a contribuéàdévelopper l'intérêt pour les recherches en didactique. Les disciplines scientifiques - qui sont, par exemple, moins représentées que l'éducation
physique et sportive - ont vu leur place confortée. Une exception vaut d'être signalée : l'essor de la recherche sur l'enseignement des mathématiques. Sous l'impulsion des lREM, une masse considérable de travaux sur la didactique des mathématiques a été accumulée (7). Dans les autres secteurs scientifiques, les choses sont moins avancées, mais la structuration du champ est différente. Les effectifs des spécialistes de didactique des disciplines scientifiques proviennent essentiellement de chercheurs qui étaient auparavant des chimistes, des physiciens ou des biologistes, et non pas des enseignants comme dans le cas des mathématiques. Dans tous ces cas de figure, on a d'abord postulé que les contenus étaient premiers, et qu'il fallait se préoccuper secondairement des méthodes et des moyens d'enseignement de ces contenus. Mais, rapidement,ilest apparu que les rapports entre les méthodes d'investigation et les résultats de la recherche d'une part, les méthodes d'enseignement et l'élaboration de savoirs à enseigner d'autre part, obéissentàdes logiques contradictoires. En fait, tout un champ nouveau s'est imposé, au sein duquel l'épistémologie, l'histoire des sciences ou la sociologie de la connaissance ont conduit àrelativiser très vite le schéma initial par trop simplificateur. (8)
Pour leur part, certains psychologues ont abandonné le terrain des opérations de cognition mesurées àpartir de manipulations presque abstraites, pour prendre en compte des activités scientifiques. Ces recherches ont porté sur les opérations mathématiques, l'acquisition de l'informatique, certains savoirs scientifiques et techniques ou encore la résolution de problèmes (9). Ce glissement significatif des intérêts des psychologues a contribuéàles rapprocher des chercheurs en sciences de l'éducation et en didactique.
Un autre courant, plus proche de la psychologie sociale, a lui aussi porté attention à l'éducation, mais avec des perspectives distinctes, comme le rôle du contexte d'apprentissage dans la construction du savoir ou encore des relations interindividuelles dans l'acquisition des connaissances( 10).
Enfin, il faut citer un dernier courant, très spécifique, même si ses effectifs sont peu nombreux : l'analyse formelle des discours scientifiques. Les méthodes d'investigation des linguistes et sémioticiens qui s'intérèssent à la formation scientifique leur permettent en complément des travaux d'autres chercheurs -d'analyser finement les textes (manuels, articles scientifiques .... ) ou tout autre discours social (exposition, document audiovisuel, télévision)(1I).
Conune la plupart des actions éducatives aboutissentà une mise en texte du savoir scientifiq ue, cette facette de la recherche est loin d'être secondaire. Si, par exemple, par souci de scientificité, les chercheurs spécialistes de l'éducation scientifique voulaient un jour se rapprocher des modèles expérimentaux, où toutes les variables sont soigneusement identifiées et étalonnées, ils devraient prendre en compte ces variables textuelles.
Références
1. Friedman, G. (1964). La télévision vécue. Communications, 3, p.48-63.
Lucas, AM. (1983). Scientitïc Literacy & Informai Learning. Studies in Science Education, 1, p. 1-36
2. Bo1tanski, L. et Maldidier, P.(1977). La vulgarisation scientifique et son public. Paris, Cordes.
3. Boutinet, JP.( 1983). Logique de la formation initiale, logique de la formation continue.Education pennanente, 68, p. 85-108.
4. Delorme,C. (1986, Edit.). L'approche par les objectifs en pédagogie. Education permanente, 85.
5. Driver, R. & aI. (1985, Edit.). Children's Ideas in Science. Open University Press.
Tiberghien, A. et Weill-Barais, A.(1987). Les modèles spontanés dans la pensée commune et enfantine, in Giordan & Martinand, Edit. Modèles et simulations, actes des 9èmes lES, Chamonix, p. 47 -55.
6. Jacobi, D. (1987, Edit.). La fomlation scientifique des adultes. Education permanente,9ü.
7. Artigue, M. & Douady, R. (1986). La didactique des mathématiques en France. Revuef~ede pédagogie,76, p.69-88.
8. Chevallard, Y. (1985).La transposition didactique. Grenoble, La pensée sauvage. Belisle, C. et Schiele, B. (1984, Edit.). Les savoirs dans les pratiques quotidiennes. Lyon, CNRS.
9. Vergnaud., G.(1980). L'enfant, la mathématique et la réalité. Berne, P. Lang. 10. Perret-Clermont, AN. & al.(1982). Décontextualisation et recontextualisation du savoir dans l'enseignement des mathértUltiques à de jeunes élèves. Genève, FPSE. Il. Jacobi, 0.(1987). Textes et images de la vulgarisation scientifique. Beme, P. Lang.
