CONCEPTIONS DES ÉLÈVES DE 8-10 ANS SUR LES
SÉISMES ET ACTIVITÉS SUR LES IMAGES
Jean-Charles ALLAIN LU.F.M. de Bourgogne, I.N.R.P.
MOTS-CLÉS: CONCEPTIONS - SÉISMES - MÉDIAS - SITUATION-IMAGE
RÉSUMÉ: Les conceptions des élèves de huit à dix ans àpropos des causes des séismes sont extraordinairement variées. Elles constituent des systèmes explicatifs efficaces temporairement. Elles s 'enracinent, pour certaines, dans des images diffusées par la télévision. Des activités sur des images (situations-images) peuvent provoquer la formation ou l'évolution de ces conceptions.
SUMMARY : Initial conceptions of eight to ten years old pupils about eanhquakes are incredibly diverse. However, constant categories appear in ail the classes tested. They constitute a temporarily effective explanatory system. Mainstream television can crea te a first "cracking" of ideas. Diverse "pictures-situations" are a way of challenging knowledge and transforming il.
1. INTRODUCTION
Àpanir de quelques exemples recueillis dans des classes en Bourgogne de conceptions d'élèves de huit-dix ans sur les séismes, nous montrerons leur grande diversité et leur enracinement fréquent dans les images diffusées par la télévision. Ensuite des activités sur les images (situations-images) seront proposées pour provoquer la fissuration et l'évolution de ces conceptions.
2. DES CONCEPTIONS EXTRAORDINAIREMENT VARIÉES 2.1 Quelques exemples
Ces conceptions ont été relevées par test écrit et entretien avant toute activité scientifique. Elles présentent une extraordinaire diversité mais en même temps font apparaître des catégories constantes. Pour beaucoup d'élèves les tremblements de terre sont provoqués par les éruptions volcaniques: la température élevée de la lave, le souffle de l'explosion, les projections ou les volcans sous-marins. Les élèves évoquent souvent des causes naturelles internes au globe terrestre: la chaleur de la terre mais en confondant parfois avec la chaleur climatique, ce qui amène l'un d'entre euxàdéduire que "la terre ne tremble que dans les pays chauds". D'autres citent le feu interne, l'énergie de la terre, des vibrations du noyau ou même de l'air qui circule sous terre (on ne peut que penser aux célèbres vents souterrains d'Aristote1).Des causes atmosphériques sont envisagées: vent, pluie, tempête, couche d'ozone, etc. et parfois des causes extraterrestres: météorites ou morceaux d'étoile. Enfin, des causes tectoniques locales ou globales sont aussi énoncées: faille, fissure, pays qui se panagent ou qui s'affrontent, voire même des mouvements de plaques.
2.2 Éléments d'analyse
Les conceptions sur ce sujet sont variées et hétérogènes; elles nous rappellent la situation du XlXe siècle pendant lequel de très nombreuses hypothèses virent le jour. Les conceptions des élèves de cet âge ne sont jamais fantaisistes et fontlOujours appel
à
des causes naturelles. Malgré les confusions nombreuses repérées, on peut considérer qu'elles fonctionnent comme des systèmes explicatifs efficaces provisoirement, des passages obligés non bloquants.2.3 Difficultés et obstacles repérés
Une certaine vision statique de la terre est parfois présente mais ne semble pas constituer un obstacle très fort car les élèves peuvent passer très vite à une conception mobiliste. Des adhérences anthropomorphiques "des fissures qui souffrent", "la terre a des renvois d'air" peuvent transparaître. Les problèmes d'échelle sont très nombreux (voir les dessins d'élèves présentés) de même que les problèmes de vocabulaire: les mots cités (ex: plaque) ne correspondent pas à une définition claire, protoconcepts en construction sans aucun doute.
3. INFLUENCE DES MÉDIAS DANS LA CONSTRUCTION DE CES CONCEPTIONS
L'enquête que j'ai menée, montre que près de 80% des élèves testés (environ 2(0) avaient déjà vu un reportage à la télévision sur le sujet. Dans bien des cas, cet apport extérieur à l'école induit déjà un changement conceptuel: voir ci-dessous (fig. 1) le dessin d'un élève après le séisme de Kobé (Japon, 1995).
Figure 1 - Conception initiale relevée avant une activité scientifique en classe
L'élève reprend manifestement des images qui ont fait le tour du monde mais confond les plaques du pont autoroutier avec celles de l'écorce terrestre. Un autre évoque le déplacement de la Califomie par rapport au reste du continent américain, reprenant la démonstration effectuée, lors du journal télévisé le lendemain de la catastrophe de Los Angeles, en 1994, par un célèbre présentateur français. Par ces deux exemples, nous pouvons avoir une idée, pour ce domaine notionnel particulier, de l'apport positif (bien que fugace et insuffisant) de la télévision dans la construction des connaissances. Ce constat s'avère encore plus évident, si en classe, des activités sur les images sont mises en place.
4. DES ACTIVITÉS SUR LES IMAGES 4.1 Des situations-images
Les images ne sont pas d'emblée des instruments de connaissance. Elles ne le deviennent que si on Illet en place des activités didactiques appropriées. Gérard Mallet nomme "situations-images", les situations dans lesquelles les élèves manipulent activement ces objets: lire, commenter, choisir, ordonner, compléter des images ou encore en produire pour décrire ou expliquer un phénomène. Pour le champ notionnel concerné, nous donnerons quelques exemples de ces activités, en indiquant entre parenthèses la nature de la tâche selon la typologie proposée par G. Mollet:
- Fournir une explication verbaleà partir d'une image fixe ou animée, telle celle d'un sismogramme (analyse d'images).
- Observer des images de laves du fond des océans (analyse).
- Expliquer par un dessin commenté pourquoi la terre tremble,cf.fig. 2 ou ce qui se passe au milieu de l'océan,cf.fig. 3 (schématisation).
- Établir des corrélations entre différents regards de la même réalité; par exemple, images réalistes de catastrophes et images graphiques ou canes (coordination multi-vision).
- Sélectionner, évaluer des images pour expliquer les causes d'un tremblement de terre (évaluation). - Compléter un schéma de l'écorce terrestre pour lui donner une valeur explicative; par exemple, placer des légendes et des flèches pour exprimer le mouvement des plaques (développement graphique).
- Restituer un schéma de mémoire (rappel graphique), etc.
Ci-dessous som présentés quelques exemples de productions d'élèves d'environ 10 ans, au cours de ces activités (fig.2 à 4).
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Figure 2 - Produclion d'un schéma explicatif après analyse d'images diverses du séisme de Kobé.
Figure 3 . Production d'un schéma après analyse d'images du fond des océans.
Figure 4 - Schéma de synthèse produit à l'issue des différentes activités conduites.
4.2 Des obstacles franchis partiellement
Tous adhérent facilementàune vision mobiliste et acceptent facilement l'idée que des mouvements horizontaux de fragments de l'écorce terrestre puissent être la cause de tremblements de terre, d'éruptions volcaniques et de la formation de chaînes de montagne. Mais, toutes les difficultés et obstacles ne peuvent être effacés à ce jeune âge. Les problèmes d'échelle subsistent et nombre d'élèves imaginent l'omniprésence d'une couche de magma uniforme sous nos pieds, conception erronée bien sûr puisque le manteau est dur comme de l'acier et cependant présente un componement
dans ce cas, subsiste mais l'idée d'une couche de magma sous-jacente est pour eux un système explicatif qui fonctionne efficacement en leur permettant d'admettre que les plaques puissent se déplacer au-dessus d'une couche au componement différent.
S. CONCLUSION
Bien sûr, pour ce sujet, le choix des images est imponant: images d'abord réalistes des catastrophes, puis imagesàvaleur explicative: sismogramme, cane, coupe, bloc-diagramme voire dessin animé, simulation, maquette, etc. Mais ce qui semble essentiel pour la construction des connaissances, ce sont les activités qui prennent appui sur ces images. Non seulement les images apponent des informations illustratives mais, en outre, contribuent à mettre à l'épreuve les connaissances antérieures etàen organiser et srruclUrer de nouvelles.
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