LA FORMATION CONTINUE DES MAITRES DE
L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
PROPOS D'UN PRATICIEN
Alain FOUCART Académie de Creteil
MOTS CLES : Enseignement professionnel: niveau V ; formation des maîtres
RESUME: L'enseignement professionnel de niveau V est délaissé par la recherche en didactique des sciences. Et pourtant de nombreuses recherches seraient à effectuer, concernant les processus d'apprentissage des élèves et la formation des maîtres notamment dans la perspective de faire intervenir le support de situations techiniques dans la dyade enseignement/apprentissage.
ABSTRACT: Until now research inta pedagogical methods in the sciences, has virtually ingnored the field of advanced tehcnical training. Yet, there is a need for a good amount of research into the leaming processus of senior students, into the training of intructors and particulary into how teaching and training can be optimized in non-traditional situations, i.e in practice on technical equipment.
1. BUT DE L'INTERVENTION
Cette intervention est destinée à faire connaître l'enseignement professionnel aux chercheurs en didactique des sciences. En effet ce type d'enseignement me parait un terrain de recherche prometteur, d'abord parce qu'il est pratiquement inoccupé, ensuite: les caractéristiques de ses élèves, de ses maîtres et la spécificité des ses contenus pourraient peut-être avoir une influence sur le renouvellement des axes de recherche en didactique des sciences, notamment par l'influence de la composante technique dans les apprentissages des enfants.
2 STRUCTURE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DE NIVEAU V (les grandes lignes).
FORMATION INITIALE FORMATION CONTINUE LES LYCEES 1 CENTRES DE FORMATION lES GROUPEMENTS
L.E.P.
~
C.F.A D'ETABLISSEMENTS GRETAcertificat d'aptitudes C.A.P. B.E.P. onnationàtout ou partie d'un professionnelles C.A.P.
1_°'
d',o B.EP brevet d'études
~rofes-sionnelles B.E. .
5e de college f,CLG) -section d'éducation origines diverses, actions Classepré~ro essionnelle sEéCialisée (SESl d'insertion rofessionnelle de niveau CPPN) - itulaire d'un C P des jeunes 16-18), 18-25) 3e de CLG - classes préparatoiresàl'apchrentissage CPA le stagiaire est Eosltionnéson arrivée en orrnation à titulaire d'un CAP - 3e e collège par un test d'entrée 3e de préparatoire -CPPN - Se de collège - 3e decollè~e -quel~uesé ves de secon e ou 1ère de lycée
3. QUELQUES CARACTERISTIQUES DES PARTENAIRES DE L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
3.1 PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DES APPRENANTS
Je me limiterai à la formation initiale. Les élèves ont été dirigés vers l'enseignement professionnel par échec au collège dans les disciplines "générales, ce qui pose le problème de leur motivation pour ces mêmes disciplines au L.P ou au
C.F.A. Nous n'avons que très peu d'informations sur leurs aptitudes cognitives, les processus d'apprentissage qu'ils mettent en jeu dans des situations didactiques
nous relevons des déficits qui obèrent fortement les apprentissage scientifiques (schémas logico-mathématiques, structuration spatio-temporelle, propriétés topologiques de l'espace physique, moyens de communication etc...)
3.2 PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS
en lycée professionnel : les maîtres sont recrutés sur concours professeur de lycée profesionnel grade 1 : Bac +2 (depuis 1972) professeur de lycée professionnel grade 2 : Bac+3 (depuis 1985)
Le renouvellement de la population d'élèves des L.P. depuis 20 ans a conduit beaucoup d'enseignants vers un sentiment d'impuissance. Ils ne trouvent pas de réponse adéquate en matière pédagogique face à cette population d'élèves peu motivés pour nos disciplines (nous sonune bivalents: mathématiques-sciences physiques) et peu disposés àassimiler ce que nous leur proposons. Ceci se traduit par 2 mouvements dont l'un est relayé par l'institution: on diminue les exigences de formation sans une analyse suffisante des raisons des difficultés et de la connaissance des élèves que l'on a. Lorsqu'une difficulté est pointée par les enseignants et l'institution on l'élimine (exemple : suppression des sciences physiques au baccalauréat professionnel de la bureautique). Le deuxième mouvement peut s'appeler le "pédagogisme". A partir d'une survalorisation des déterminants sociaux, les maîtres visent l'amélioration de la qualité de la "relation de communication" entre élèves et enseignants, le support disciplinaire étant relégué au second plan.
Il faut signaler ici que le modèle pédagogique dominant dans l'enseignement professionnel est le modèle "traditionnel", ou de transmission(àenviron 95% )
En centre de formation d'apprentissage:
Les maitres sont recrutés par les organisations professionnelles qui gèrent les C.F.A. Ils ont souvent un niveau de formation initiale inférieur, voire très inférieur
àcelui des professeurs de L.P. et sont très fréquemment polyvalents (ils peuvent enseigner le français, les mathématiques, la législation, les sciences physiques, etc...)
En formation continue (EN), les formateurs sont très fréquenunent recrutés parmi les enseignants de collège et de L.P.
4. L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE
4.1. Les objectifs définis par l'institution
Ces objectifs peuvent être résumés par les deux phrases suivantes: - Les apprentissages doivent être reliés au monde social et technique - II faut viser des apprentissages de méthodes théorisant des pratiques
4.2. Ce que l'on constate sur "le terrain"
Globalement, les objectifs fixés par l'institution ne sont pas repris par les enseignants (dans leur grande majorité) pour différentes raisons:
- raison de routine: l'enseignement des mailiématiques a toujours été privilégié dans l'enseignement professionnel puisqu'il est validéàl'examen. 11 n'en est pas de même pour les sciences physiques dont l'enseignement n'est validé que dans certains B.E.P. , à travers un exercice qui a le plus souvent un caractère mathématique (utilisation de formules).
- raison "d'économie intellectuelle et de temps" : il est plus facile d'enseigner les mailiématiques de façon traditionnelle que les sciences physiques.
- raison de "moyens" : de nombreux établissements ne sont pas équipés pour qu'un enseignement expérimental puisse se dérouler et lorsque c'est possible, il n'y a pas d'agent de laboratoire, le professeur doit tout faire.
- raison de "compétence" : les compétences scientifiques des enseignants sont souvent insuffisantes ; la chimie est complètement délaissée. Aussi ils n'osent s'aventurer dans un enseignement difficile qui n'est pas validé.
5. LA FORMATION DES MAITRES
A mon niveau et dans ma pratique j'essaye de favoriser la communication entre les enseignants, entre les enseignants et la recherche en didactique des sciences, enfin entre les enseignants et l'institution.
Le point essentiel reste-la fomlation des maîtres. Une analyse sommaire du rapport maître/contenus fait apparaître des besoins en savoirs disciplinaires et comment ceux-ci peuvent être investis dans des situations techniques. Quant au rapport maître-élève il fait apparaître le besoin de modifier le modèle pédagogique du maître qui est le plus souvent fondé sur une conception réaliste et positive de la science (primat de l'expérience)et se traduit par une pratique pédagogique de dévoilement et d'énoncer des savoirs.
Les actions de formation à mettre en oeuvre doivent donc tenir compte de ces aspects et avoir pour objectifs:
- augmenter le niveau de compétence disciplinaire du maître - susciter la réflexion sur la science en mouvement
- décentrer la réflex.ion pédagogique et didactique vers l'élève et par là, faire évoluer le modèle pédagogique du maître.
6. CONCLUSION
J'espère que cette présentation sommaire de l'enseignement professionnel suscitera de l'intérêt chez les chercheurs en didactique des sciences. Le terrain est presque vierge et inoccupé et pourtant nous avons besoin de recherches de types descriptives afin de mieux connaître nos élèves et en particulier leurs processus d'apprentissage et de recherches de types évolutives afin de rendre plus efficace notre enseignement (ces dernières devraient intégrer la dimension technique au côté de la dimension scientifique). Enfin des recherches sur la formation des maîtres nous seraient très utiles dans le but de combler l'écart entre les intentions de l'institution qui semblent dignes d'intérêt et les pratiques rencontrées sur le "terrain".
