SEANCE PLENIERE 2
QUELQUES RECHERCHES : METHODES ET RESULTATS
Coordination 81 Michel CHASTRETTE Université de Lyon Jacques MATHIEU Université de Rouen
Dans les recherches en didactique, on peut mettre l'accent sur la connaissance de llÉlève, ou sur le champ conceptuel
à
enseigner. Si on s'intéresse prioritairementà
l'élève, on se place dans une perspective manifestement proche de celle de la psychologie cognitive. En effet, le programme de recherche de celle-ci est l'étude des processus psychologiques d'acquisition et de compréhension, avec l'hypothèse de travail que ces processus sont communsà
différents champs conceptuels. Par exemple, les processus cognitifs en jeu dans le dépannage d'un circuit électrique, ceux en jeu dans la recherche dlune maladie, ou bien ceux en jeu dans le dépannage d'une voiture - ce que l'on appelle les problèmes de diagnostic. Clest aussi l'idée de mÉthode générale de résolution: l'idée qu'un sujet peut avoirà
sa disposition un ensemble de méthodes de résolution très générales, méthodes qulil utilise dans des champs aussi divers que les problèmes scolaires (mathématique, physique, ... ), les problèmes de diagnostic, ou encore les jeux (échecs, dames, go, ... ). Ces méthodes étant utilisées par le sujet chaque fois qu 1il ne possède pas un accès directà
une mÉthode spécifique.A llopposé, ce qui intéresse dlabord le didacticien, c'est le concept
à
enseigner son programme de recherche est alors centré sur la compréhension et l'acquisition de ce concept, sur sa pertinence, sur ses relations avec d'autres concepts,à
travers différentes situations. Par exemple les concepts de champs (gravitationnel, électrique ... ), de force, de température, etc ... La recherche de différentes organisations possibles des concepts, leur domaine d1application, deviennent des aspectsfondamen-taux du programme de recherche dans la mesure où ils déterminent la
représentation quia le sujet du concept.Ces deux programmes de recherche, didactique et psychologique, ne peuvent pas s'ignorer, et même se rencontrent et se confondent fréquemment. Ainsi, il nlest pas étonnant qu'un certain nombre de préoccupations soient communes aux deux programmes de recherche. Par exemple, l'orga-nisation des connaissances de llélève, "les représentations l1 , les notions de schème, etc ... Dans son exposé, L. RESNICK insiste sur la contribution
de la psychologie a une th~oriecognitive de la didactique. Tout en soulignant
que
beaucoup resteà
faire, elle montre bien quel apport enrichissantl)eut
~tre celuide la
psychologie cognitive. Elle meten
partlculier l'accent sur une théorie constructiviste des connaissances, théarH::ql..2i
prend en compte l.télaboration parl'élève de
modèles mentaux qui sont inadéqua.ts. Michel Cai.J.lot_ montre bien dans son exposé comment on pe:.lt faire la synthèse entre ces domainesà
travers les sciences cognitlvEs et "lling~ni6riecognitive". L'id~e étant de construireun
enseignementà
partirde l'organisation
dela base des connaissances
du sujet.Si, au niveau de l'élaboration d'un programme de recherc:te en didactique,
on
De peut pas éviter de prendre en compteles
résultats issus de lapsychologie
cognitive -par exemple
l'impor~ancedu raisonnement par
a~alogie ICAUZINILLE E .• MATHIEU J .• WEIL-BARAIS A., 1983) - on ne peut pas ~on plus négliger l'étude du raisonnement dans des domaines conceptuels. C'est le cas des travaux de CLOSSET (19B3) qui mettent en évidence un type
de
raisonnement spécifique: le raisonnement séquentiel en électro-cinétique. Laurence VIENNOT nous exposera àans cette perspective ses recherchessur
les notions de constante et de raisonnement fonctionnelen
physique. Pourelle,
une notion est l'expression d'un concept dans une situation donnée: on voit ainsi l'importance de la situationau
niveau didactique. Au IT:ême concept peut correspondre des notions diff é-rentes selon les situations. Ceci nous mèneà
étudier comment "fonctionnent" les conceptsfondamentaux.
A. TIBERGHIEN nous parlera de la chaleur, dela
température ~ travers l'~tudede questionnaires. On cherche
à
connaitre l 'é\'olution de ces notionsà
travers un enseignement. Comme nous allons le VOlr, son étude nous apprend beaucoup tant au niveaude
ces notions e~les-mêmes, qU'2U nlveau de leur ~volution. Les concepts qu'elle a choisie sont des concepts clés du point de vue pédagogique, et ses résultats peuvent déboucher sur des propositions de modification de l'enseignement.En particulier, elle met l'accent sur l'importance d'élargir le champ d'ap-plication d'une notion. Il en est de même des travaux de CROS et de CHASTRETTE, qui portent sur les connaissances en chimie des étudiants de 1ère année d'Université. Enfin les travaux de "l'équipe science" de lrI~RP, représentée par J-P. ASTüLFI, portent sur les concepts
int~grateurs : "l'énergie" et les "eco-systèmes". Les choix de ces concepts ~tant ll6s d'une oart ~ llnc analyse historique, et d'autre part ~ une réflexion théorique sur les concepts qui doivent être enseignés.
CAUZINILLE E., MATHIEU J., WEIL-BARAIS A. - Les savants en herbe - 1983 Peter Lang.
CLOSSET (1983) -
