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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Quelques recherches : méthodes et résultats Introduction à la plénière

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Academic year: 2021

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Texte intégral

(1)

SEANCE PLENIERE 2

QUELQUES RECHERCHES : METHODES ET RESULTATS

Coordination 81 Michel CHASTRETTE Université de Lyon Jacques MATHIEU Université de Rouen

(2)

Dans les recherches en didactique, on peut mettre l'accent sur la connaissance de llÉlève, ou sur le champ conceptuel

à

enseigner. Si on s'intéresse prioritairement

à

l'élève, on se place dans une perspective manifestement proche de celle de la psychologie cognitive. En effet, le programme de recherche de celle-ci est l'étude des processus psychologiques d'acquisition et de compréhension, avec l'hypothèse de travail que ces processus sont communs

à

différents champs conceptuels. Par exemple, les processus cognitifs en jeu dans le dépannage d'un circuit électrique, ceux en jeu dans la recherche dlune maladie, ou bien ceux en jeu dans le dépannage d'une voiture - ce que l'on appelle les problèmes de diagnostic. Clest aussi l'idée de mÉthode générale de résolution: l'idée qu'un sujet peut avoir

à

sa disposition un ensemble de méthodes de résolution très générales, méthodes qulil utilise dans des champs aussi divers que les problèmes scolaires (mathématique, physique, ... ), les problèmes de diagnostic, ou encore les jeux (échecs, dames, go, ... ). Ces méthodes étant utilisées par le sujet chaque fois qu 1il ne possède pas un accès direct

à

une mÉthode spécifique.

A llopposé, ce qui intéresse dlabord le didacticien, c'est le concept

à

enseigner son programme de recherche est alors centré sur la compréhension et l'acquisition de ce concept, sur sa pertinence, sur ses relations avec d'autres concepts,

à

travers différentes situations. Par exemple les concepts de champs (gravitationnel, électrique ... ), de force, de température, etc ... La recherche de différentes organisations possibles des concepts, leur domaine d1application, deviennent des aspects

fondamen-taux du programme de recherche dans la mesure où ils déterminent la

représentation quia le sujet du concept.

Ces deux programmes de recherche, didactique et psychologique, ne peuvent pas s'ignorer, et même se rencontrent et se confondent fréquemment. Ainsi, il nlest pas étonnant qu'un certain nombre de préoccupations soient communes aux deux programmes de recherche. Par exemple, l'orga-nisation des connaissances de llélève, "les représentations l1 , les notions de schème, etc ... Dans son exposé, L. RESNICK insiste sur la contribution

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de la psychologie a une th~oriecognitive de la didactique. Tout en soulignant

que

beaucoup reste

à

faire, elle montre bien quel apport enrichissant

l)eut

~tre celui

de la

psychologie cognitive. Elle met

en

partlculier l'accent sur une théorie constructiviste des connaissances, théarH::

ql..2i

prend en compte l.télaboration par

l'élève de

modèles mentaux qui sont inadéqua.ts. Michel Cai.J.lot_ montre bien dans son exposé comment on pe:.lt faire la synthèse entre ces domaines

à

travers les sciences cognitlvEs et "lling~ni6riecognitive". L'id~e étant de construire

un

enseignement

à

partir

de l'organisation

de

la base des connaissances

du sujet.

Si, au niveau de l'élaboration d'un programme de recherc:te en didactique,

on

De peut pas éviter de prendre en compte

les

résultats issus de la

psychologie

cognitive -

par exemple

l'impor~ance

du raisonnement par

a~alogie ICAUZINILLE E .• MATHIEU J .• WEIL-BARAIS A., 1983) - on ne peut pas ~on plus négliger l'étude du raisonnement dans des domaines conceptuels. C'est le cas des travaux de CLOSSET (19B3) qui mettent en évidence un type

de

raisonnement spécifique: le raisonnement séquentiel en électro-cinétique. Laurence VIENNOT nous exposera àans cette perspective ses recherches

sur

les notions de constante et de raisonnement fonctionnel

en

physique. Pour

elle,

une notion est l'expression d'un concept dans une situation donnée: on voit ainsi l'importance de la situation

au

niveau didactique. Au IT:ême concept peut correspondre des notions diff

é-rentes selon les situations. Ceci nous mène

à

étudier comment "fonctionnent" les concepts

fondamentaux.

A. TIBERGHIEN nous parlera de la chaleur, de

la

température ~ travers l'~tude

de questionnaires. On cherche

à

connaitre l 'é\'olution de ces notions

à

travers un enseignement. Comme nous allons le VOlr, son étude nous apprend beaucoup tant au niveau

de

ces notions e~les-mêmes, qU'2U nlveau de leur ~volution. Les concepts qu'elle a choisie sont des concepts clés du point de vue pédagogique, et ses résultats peuvent déboucher sur des propositions de modification de l'enseignement.

En particulier, elle met l'accent sur l'importance d'élargir le champ d'ap-plication d'une notion. Il en est de même des travaux de CROS et de CHASTRETTE, qui portent sur les connaissances en chimie des étudiants de 1ère année d'Université. Enfin les travaux de "l'équipe science" de lrI~RP, représentée par J-P. ASTüLFI, portent sur les concepts

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int~grateurs : "l'énergie" et les "eco-systèmes". Les choix de ces concepts ~tant ll6s d'une oart ~ llnc analyse historique, et d'autre part ~ une réflexion théorique sur les concepts qui doivent être enseignés.

CAUZINILLE E., MATHIEU J., WEIL-BARAIS A. - Les savants en herbe - 1983 Peter Lang.

CLOSSET (1983) -

Le

raisonnement séquentiel en électro-cinétique Thèse de 3ème cycle, Paris VII, 1983, Directeur L. VIENNOT

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