stANCEPLtNIERE III
lCOLE, CULTUREETVIE QUOTIDIENNE
Présidcnt :C.De BUEGER Univcrsi lé dc Louvain Modératcur : J.P.ASTOLFI INRP Aster
MACHINA DA VOLTAI\. SPIF:DI PE.R
Cette séance se propose d'examiner la situation de l'enseignement scientifique par rapport aux savoirs, aux pratiques et aux probl~mes de la vie quotidienne. Il faut se garder de croire que les relations entre ces domaines peuvent être simples et il faudra plutôt essayer de concevoir comment se combine une part de ruptures (et où sont CSB
ruptures 1) avec une pa~t d'intégration (et en quoi consiste cette intégration 1).
Car la nécessité d'une intégration entre les apprentissages scolaires et la vie quotidienne semble aller de soi. Elle fait paltie de ces consensus verbaux qui font le charme discret de l'enseignement fran-çais, mais qui n'engagent pas à grand chose au plan des réalisations pédagogiques.
Une prise au sérieux de cette intégration pourrait consister à distin-guer les choses sans complaisance ni parti pris excessif, enœore que chacun ait sur ces questions une position légitime (avec une part idéo-logique d'adhésion à des valeurs) qui influence 18 jugement. Une dis-tinction plus lucide permettra en effet de mieux examiner les réarti-culations possibles.
Il faut ainsi bien distinguer les probl~mesde type pragmatique (ceux qui cherchent à répondre à une question pratique, à une question vécue,
à des projets) et les probl~mesde type scientifique.
Si les probl~mespragmatiques visent l'aboutissement d'une action dans un contexte particulier (quelle recette pour mieux faire pous-ser cette plante 1 -- je pense par exemple à toutes les questions posés à Micnel le Jardinier, mais aussi à toute la littérature sur les régimes amaigrissants --), le probl~me scientifique dépasse les situations concr~tesanalysées pour dégager une règle, une loi, un invariant. Pour cela, ils doivent souvent modifier les questions initiales, éliminer celles qui n'ont pas de réponse évidente, intro-duire des cadres théoriques ou des modèles, procéder à des détours. Pour le dire autrement : un probl~me pragmatique examine plutôt lee conditions maximales pour qu'une action réussisse (quel engrais doie-je ajouter à la terre 1) et un problème scientifique recherche les conditions minimales pour qu'un phénomène se produise (quels facteura sont indiapensables à la croissance végétale 1).
Le passage du problème pragmatique au problème scientifique nécessite, je l'ai dit, des détours par rapport à l'action, des ruptures avec l'expérience immédiate, et les conditions de ce passage font partie de l'initiation scientifique scolaire. Or, l'école tend à s'installer d'emblée dans ce détour plus qu'elle n'aide les élèves à élucider le processus du détour. Du·coup, les élèves s'interrogent souvent sur la significatioa des problèmes qui leur sont posés en sciences parce qu'ils leur apparaissent comme posés-là, à côté des préoccupations quotidiennes et sociales, comme installés à l'intérieur d'une "bulle" dont le référent n'est pas précisé. A moins qu'ils ne s'interrogent pas du tout et effectuent les tAches demandées de façon mécanique. Et alors, i l n'y a souvent rupture avec rien du tout parce que ce qui est en jeu n'est pas perçu.
Il ne faut pas s'étonner si l'on constate ce divorce tant de fois décrit par les recherches récentes, entre les procédures apprises à
l'école pour résoudre des problèmes-types. et les procédures sponta-nées, les représentations, les mythes qui, finalement, organisent mieux les règles d'action dès que l'on quitte ces situations canoni-ques. Ce que l'on fait rarement toucher du doigt aux élèves c'est la façon dont le détour scientifique conduit à changer la formulation d'un problème ••• alors qu'ils étaient pr~tsà répondre, t~te baissée, sans recul.
Comme ce qui est en jeu n'est pas perçu, il ne faut pas s'étonner que la question du réinvestissement se pose à peine. Les concepts fournis par l'école fonctionnent comme des étiquettes beaucoup plus qu'ils ne procurent un pouvoir intellectuel nouveau. Pour reprendre l'expres-sion de Victor Host: l'enseignement s'organise comme si le quotidien était uns simple application de principes scientifiques abstraits
••• et en m3me temps, il n'organise pas la vérification de la validité de ces principes face aux situations vécues concernant la santé, la sexualité, la nutrition, l'environnement, la technologie, l'agrono-mie, etc. Evidemment, il serait naff d'imaginer que l'école ait le pouvoir d'organiser la totalité des activités de vie, .et il y a une bonne part d'illusion dans certains propos fréquemment tenus. Peut-3tre serait-ce même la pire des oppressions si une organisation
scientifique de la vie était possible. Mais pour l'instant, le moins que l'on puisse dire est que ce n'est pas le principal danger qui nous guette 1 Ce qui frappe plutôt, c'est que l'institution scolaire ne parvient pas à prendre de face ces problèmes qui sont au coeur des finalités de l'éducation, qu'elle en fait gentiment le tour et fina-lement les évacue hors de son champ sans les avoir vraiment examinés. Car après la pétition de principe que je rappelais au début (cet assen-timent de tous au fait Que les connaissances scolaires doivent "armer" les élèves dans de nombreuses situations de leur vie personnelle et sociale) vient dans la foulée le constat que l'école ne peut tout faire. Il suffit que je réévoque ici la belle langue de bois des textes officiels, telle que "l'a démontée Ch. souchon, laquelle balancs
savamment dans la m~me phrase une chose et son contraire. Mais "ne pas pouvoir tout faire" signifie davantage ici il faut choisir, malgré l'ambition initiale généreuse mais excessive (pOinte de regret dans la voix) que sur quels points aidera-t-on les élèves à effectuer des passages, certains passages, pas tous les passages, entre problèmes de vie et problèmes scientifiques.
C'est une façon de se débarasser de ces questions que de ~s transfor-mer en débats généraux, à forte teneur idéologique, dans lesquels on est sommé de choisir son camp une fois pour toutes. On serait placé face à un
- ou bien "il faut" partir des problèmes de vie et se servir d'eux pour construire ces relations abstraites que sont les méthodes et les concepts scientifiques (mais alors on confond la nécessité d'une organisation structurelle de ces passages avec une continuité forte-ment teintée d'empirisme),
- ou bien "il faut" construire de toutes pièces les principes scientifiquss, car ils sont préalables à une compréhension des phén~
mènes naturels beaucoup plus complexes (mais alors on insiste à l'excès sur la coupure réelle entre les deux domaines pour prétendre qu'ils sont sans liens).
L'école ne peut tout faire, certes, et il est vrai que l'on a tendmnce
beaucoup plus précisément qu'on ne le fait d'ordinaire, quelle est sa spécificité en ce qui concerne les outils de pensée qu'elle met
à la disposition des élèves. Surtout de ceux qui ne deviendront ~
des scialLltifiques.
Rotre époque pourrait se caractériser par une disparition rapide de savoirs empiriques qui organisaient jusque là des pratiquee ayant leur efficacité. A ceux-ci se substituent souvent des représentations de type social sur lesQuelles les eavoire récents -- souvent
travestis par les mediae -- ont peu de prise. Alore que rapidement, lee découvertes scientifiques se traduisent par dee applications techniques envahisesnt notre vie quotidienne, mais fonctionnant comme dee "bottes noires".
La question est alore de savoir guelle part l'école peut aseurer de cette néceesaire formation globale, et comment celle-ci peut s'arti-culer avec l'apprentiesage de connaissances et de modes de raisonne-ment qui constituent classiqueraisonne-ment sa mission. Faute de savoir résoudre raisonnablement ce problème, le risque est grand de voir s'amplifier le fossé entre un savoir formel donnant peu de prise sur le réel, et lee retours irrationnels ou fondamentalietee, beaucoup mieux à mA me peut-§tre de proposer, m§me de façon mythique, une conception cohé-rente ds l'existence.
Jean-Pierre Astolfi.
On lira par ailleurs dans ce volume les interventions auxquelles je me réfère :
Victor ROST : Les savoirs de la vie quotidienne et l'école: le point de vue de l'éducation comparée.
Christian SOUCHON : La mobilisation des connaissances scientifiques scolaires.
