SEANCE PLENIERE 2
RECHERCHES ET PROSPECTIVES
COORDINATION: Annick WEIL-BARAIS, Université Paris 8 et LIRESPT
Cécile De BUEGER, Université de Louvain (1)
COMPTE RENDU : Annick WEIL-BARAIS, Avec les contributions de
C. de BUEGER et A.M. HUYNEN
(1) Cécile De BUEGER, empêchée, a été remplacée par Anne-Marie HUYNEN, Université de Louvain.
Nous remercions Anne-Marie HUYNEN etJosette CARRETTO, Université d'Orsay, qui ont pris des notes au cours des discussions, ce qui nous a permis de faire une synthèse des questions abordées àl'issue des exposés.
Cette séance plénière est destinée à examiner de manière prospective la recherche en didactique des sciences. Les intervenants, dont le rôle est d'introduire un débat général qui prendra place à la fin de la séance, travaillent dans différents pays (BELGIQUE, CAN ADA, ESPAGN E, 1SRAEL). Les recherches dont ils s'occupent concernent différentes disciplines scientifiques (biologie, physique et chimie) à des niveaux scolaires très différents (de l'enseignement primaire à l'université). Cette diversité devrait permettre d'aborder les problèmes de prospective de manière très large. Nous avons demandé aux conférenciers dans le cours temps imparti à leur exposé, d'évoquer leurs recherches passées et celles dans lesquelles ils sont engagés actuellement, de carac tériser et de discuter les orientations de leurs domaines de recherche et d'indiq uer quelles sont les questions de recherche qu'ils estiment pouvoir être abordéesàcourt ou à moyen terme, compte tenu de l'avancement des travaux.
Avant de leur laisser la parole, j'aborderai une question préliminaire: pourquoi débattre d'orientation de recherches dans le cadre des Journées de Chamonix? On a rappelé hier que ces journées réunissent des personnes qui ont des statuts et des intérêts très variés, des chercheurs bien sûr, mais aussi des praticiens (enseignants, vulgarisateurs, animateurs), des administrateurs, parfois des décideurs, des représentants d'associations ou de syndicats ... Bien que les compétences et les attentes des uns et des autres soient très différentes, nous avons fait le pari que les participanll\ aux Journées de Chamonix se sentiraient concernés par un débat sur l'orientation de la recherche. Il convient de remercier les conférenciers qui ont bien voulu participer à cette séance et qui par là même acceptent que les questions de recherches soient débattues publiquement, en dehors des petits cénacles que constituent les laboratoires et les groupes scientifiques.
Indépendamment d'une volonté exprimée par le comité d'organisation des Journées d'impulser une réflexion sur la prospective de la recherche sur l'enseignement et la culture scientifique, il convient de préciser que l'instauration d'une telle discussion comble un manque, tout au moins en ce qui concerne la France. Actuellement, dans notre pays, il n'existe pas d'instance nationale où pourraient se discuter largement les orientations de recherche. Une telle situation est dommageable et rend difficile la réalisation de synthèses à visée prospective (cf le rapport sur "La recherche en éducation et en socialisation de l'enfant" - rapport CAR RAZ, Documentation française, 1983 - et le schéma directeur adopté par l'Institut National de la Recherche Pédagogique, mai 1987). La recherche en didactiq ue elle-même, bien qu'apparemment plus structurée que d'autres domaines de recherches relatifs àla culture scientifique (recherche en muséologie scientifique par exemple) a un statut marginal. La didactique est actuellement reconnue au CNRS uniquement par l'existence d'un groupement de recherches coordonnées (GRECO) "Didactique et acquisition des connaissances scientifiques" qui regroupe majoritairement des didacticiens des mathématiques, des sciences physiques et des psychologues.
discutent-ils localement, de manière souvent peu transparente pour tous ceux qui n'appartiennent pas aux groupes de recherches constitués. Dans ces groupes, les problèmes sont le plus souvent traités au coup par coup, en réponse le plus souvent à des questions urgentes (rédaction de rapport, choix de sujets de thèses pour les étudiants ayant obtenu un D.E.A. de didactique, difficultés à l'occasion de soutenances de thèse, réponses à des sollicitations extérieures ressenties comme pouvant provoquer des dérives par rapport aux orientations initiales).
La situation que nous venons de décrire justifie pleinement l'initiative prise par le comité d'organisation des Journées de Chamonix d'organiser un débat concernant l'avenir de la recherche.
NOliSsouhaiterions que la réflexion s'engage sur plusieurs points: - les cadres théoriques et méthodologiques de la recherche; - le pilotage de la recherche;
- les thèmes de recherche.
1. Les cadres théoriques et méthodologiques de la recherche en didactique.
Jusqu'alors les chercheurs ont beaucoup empruntéàla psychologie du développement (notamment la théorie du développement par stade élaborée par Piaget), à la psychologie de l'apprentissage et de la mémoire (notanunent des conceptualisations et les méthodes d'approche développées par la psychologie cognitive nord-américaine : les concepts de cartes et de réseaux conceptuels, de schémas, de prototypes, la problématique expert/novice ... ) à la psycho-sociologie (cf par exemple l'utilisation du concept de "conflit socio-cognitif'). Or ces emprunts à la psychologie ne sont faits souvent sans un regard critique suffisant. Les recherches centrées sur l'apprentissage de contenus scientifiques doivent en effet conduireàs'interroger sur les variables didactiques pertinentes et sur la hiérarchie des variables àconsidérer. Certaines variables psychologiques qui s'avèrent déterminantes dans des études de laboratoires mettant en oeuvre de situations où les contenus jouent un rôle négligeable, peuvent être de peu d'importance pour rendre compte d'activités où les opérations liées aux contenus sont décisives pour la compréhension des phénomènes d'apprentissage.
La recherche des invariants d'ordre didactique devraient dans l'avenir être selon nous au centre des recherches. La recherche de ces invariants suppose que les recherches prennent en compte le temps nécessaire aux acquisitions conceptuelles et la multiplicité des variables qui interviennent. Compte tenu de ce que l'on sait maintenant de la complexité des phénomènes didactiques, il y a lieu de s'interroger sur des approches àprétention expérimentale visant àétudier l'effet systématique de quelques facteurs que les chercheurs seraient parvenusàisoler. Un certain nombre de
recherches sont centrées actuellement sur les processus didactiques, ce qui impose de les étudier là où ils se déroulent. Des recherches à visée plus descriptives commencent ainsi àse développer. Celles-ci font souvent appel àdes approches de type systémique dont la visée est de cerner des formes d'organisation possibles de situations d'enseignement (on pourra se reporter utilement à la 3ème édition du Handbook of Research on Teaching, 1986, Chapitre 1 : Paradigms and research programs in the study of teaching : a comtemporay perspective). Les méthodologies qui sont ainsi développées empruntent devantage à des approches de type ethnologique qu'aux approches développées par la psychologie expérimentale. Si les efforts se poursuivent dans la perspective de cerner les spécificités des contenus disciplinaires et l'incidence de celles-ci sur le fonctionnement des élèves et sur l'organisation et la gestion de l'enseignement, on devrait s'attendre à un développement de conceptualisations didactiques nécessaires àla prise en compte de ces spécificités. Un tel effort peut être repéré actuellement à propos de l'étude des changements conceptuels et des modalités de gestion de la progression des élèves au cours de séquences d'enseignement.
2. Le pilotage de la recherche
Quels sont les processus d'orientation de la recherche? D'où viennent les demandes? Quelle est la nature de la demande? Qui finance? Quelles sont les incitations et les pressions que reçoivent les équipes de recherche ? Qui évalue les recherches ? Comment les recherches sont-elles évaluées ? Sur quels critères ? Comment les chercheurs sont-ils formés ? Quel est leur statut? Les situations sont sans doute différentes d'un pays à l'autre. Il serait intéressant de les connaître. Nous nous contenterons de donner quelques informations àpropos des formations de recherche auxquelles nous sommes rattachées.
Le LIRESPT est un laboratoire associé au CNRS qui comprend des universitaires et des enseignants de collège et de lycée dont certains bénéficient de décharges d'enseignements ou d'heures complémentaires au titre de participation à des recherches gérées par l'INRP. L'activité du laboratoire est régulièrement contrôlée par une instance nationale, le Comité National de la Recherche Scientifique. Le
renouvellement de l'association au CNRS est examinée tous les quatre ans par la commission 30 (Psychologie, Psycho-physiologie, Ethologie).
Les origines disciplinaires des membres de cette commission ne sont pas sans incidence sur l'orientation du rapport d'acti vité du laboratoire et des recherches elles-mêmes. Le laboratoire participeàl'enseignement du D.E.A. de didactique organisé par Paris 7 et Paris-Sud Orsay, pour les options sciences expérimentales. L'association des étudiants aux recherches conduites par les membres du laboratoire au cours de la formation exerce, bien entendu, une influence sur les choix individuels concernant les sujets de thèse.
Le Laboratoire de Pédagogie des sciences, instance de la Faculté des Sciences de l'Université de Louvain est responsable de la promotion des enseignants de l'enseignement secondaire supérieur en Biologie et en Chimie. II comprend des universitaires et des enseignants du secondaire mis partiellement en disponibilité par le Ministère de l'Education Nationale pour" mission dans l'intérêt de l'enseignement". Les activités de recherche du laboratoire sont reconnues, soutenues et évaluées par divers Ministères tels le Ministère de l'Education Nationale, le Secrétariat d'Etatà
l'Environnement età l'Emancipation sociale.
3. Les thèmes de recherches
Les recherches curriculaires qui ont motivé les premières recherches en didactique ont été progressivement abandonnées au profit de recherches davantage centrées sur les élèves(cfle développement important des recherches concemant les représentations des élèves). Ces recherches ont contribuéàmettre l'accent sur le développement des élèves et les processus de construction des connaissances, etàpenser les cursus en fonction des développements attendus et non plus seulement en fonction d'une logique disciplinaire basée sur l'organisation des contenus. Une telle évolution devrait conduire à reprendre des recherches curriculaires dans la perspective d'une meilleure gestion de la progression des élèves àtravers les domaines disciplinaires. Le LIRESPT s'est ainsi engagé dans un programme de recherches visantàétudier les activités de modélisation possibles àdifférentes classes d'âge, en relation avec une analyse des contenus d'enseignement et les activités intellectuelles qu'ils impliquent. Les recherches menées par le Laboratoire de Pédagogie des Sciences visent à préciser les conditions permettant l'acquisition par les élèves de capacités de base qui leur seront utiles dans leur vie professionnelle et sociale.
Indépendamment ou à côté des recherches liées à l'élaboration de curricula scientifiques mieux adaptés aux élèves et aux demandes sociales, il semble également urgent de développer des recherches sur:
- la gestion des transferts des compétences acquises d'une disciplineàl'autre. On sait maintenant que ces transferts, pour être effectifs, doivent faire l'objet d'une gestion. Comment opérer cette gestion? Comment organiser l'interdisciplinarité pour que les transferts soient possibles ?
- Les enseignants eux-mêmes: de quelles représentations de la science et des activités scientifiques sont-ils porteurs? Comment se représentent-ils leur fonction dans la transmission des connaissances scientifiques ? Comment intègrent-ils dans leurs pratiques les données des recherches didactiques ? Comment se développent les compétences pédagogiques ? Comment évaluer les formations d'enseignants en sciences?
- L'adaptation des enseignements à la spécificité des élèves et à la finalité des filières de formation. La nécessité d'une meilleure adaptation des cursus et des pratiques pédagogiques est une opinion largement admise actuellement. Mais que sait-on des spécificités des élèves et des finalités des formations qui justifieraient la mise en oeuvre d'enseignements diversifiés? Il y a là tout un domaine de recherches qui mériterait d'être exploré et dont les résu Itats permettraient de dépasser les catégorisations rapides du type élèves "concrets"!" abstraits", "visuels"l'auditifs"/ "conceptuels", catégorisations qui relèvent plus du discours de l'exclusion que d'un souci didactique de trouver des formes d'activité adaptées aux élèves et aux finalités des formations, quand on dit par ailleurs que l'enseignement scientifique fait appel à l'ab straction.
DISCUSSION GENERALE
Les chercheurs étant des personnes bavardes, le temps consacré à l'exposé des recherches et à la discussion de celles-ci a dépassé largement celui ini tialement prévu. En conséquence, le débat général a été fortement tronqué. Nous évoquerons les thèmes abordés dans la discussion en tant qu'ils contribuentàalimenter la réflexion concernant le devenir possible de la recherche en didactique.
Les paradigmes de recherche en éducation
Les critiques concernant les approches expérimentales en éducation ont conduit à
soulever la question du" scientisme" en éducation et des réductions nécessairesàtoute entreprise de recherche (Quels éléments du processus isoler? Une même équipe de recherche peut-elle s'occuper de tous les maillons du processus 7 Le découpage de l'objet ne conduit-il pas à le détruire 7 Comprend-on un phénomène complexe par accumulationdeconnaissances élémentaires 7). Toutes ces questions appellent une réflexion épistémologique sur les objets de la recherche et les méthode d'investigation mises en oeuvre.
La participation des enseignants aux recherches
Les enseignants qui se sont exprimés ont revendiqué d'une part, la possibilité d'accéder aux résultats des recherches qui restent sOuvent confinés dans des rapports techniques peu accessibles et d'autre part, de pouvoir être des acteurs reconnus dans les recherches.
La position de prestataires de service ou d'objet d'observation qu'occupent parfois les enseignants dans les opérations de recherches a fait l'objet de réactions très vives de la part d'enseignants qui revendiquent la possibilité de conduire des recherches autonomes et/ou le droit à un retour d'informations.
Peut-on faire de la recherche sur l'enseignement sans être ou avoir été enseignant soi-même? Peut-on faire de la recherche sur sa pratique? Un regard extérieur est-il indispensable? Comment pour un enseignant se former àla recherche? Comment
faire reconnaître son activité de recherche ? Les réponses à ces questions semblent détem1Ïner lespossibilités de développement des opérations de recherche.
Etre en recherche ou faire de la recherche
En quoi les recherches conduites par les enseignants se différencient-elles des recherches conduites par les chercheurs "de métier"?y a-t-il vraiment une spécificité des recherches conduites par les chercheurs reconnus. En quoi se différencie une position de recherche dans une pratique pédagogique et une action de recherche? Si ces questions se posent, c'est qu'il ya problème. Pourquoi les recherches conduites par les enseignants et celles conduites par les chercheurs ne se différencient-elles pas?
y a-t-il lieu de les différencier? S'ily a des différences, comment en rendre compte? Toutes les difficultés qui ont été soulevées ne proviennent-elles pas de la manière dont est conçue la formation des enseignants qui ne prend pas en compte les résultats des recherches ? Former les enseignants à la recherche par la recherche, devrait conduire à lever quelques-uns des principaux obstacles au développement des recherches sur l'éducation scientifique.
(*)Nous nous excusons, dans ce court résumé de la discussion, de ne pouvoir citer le nom des participantsàla discussion.
