Une vision élargie de la littéracie 1. Perspectives anthropologiques

Interrogeons-nous à présent sur les spécificités de la littéracie par rapport à l’oralité. Par oralité, J. Goody entend « les cultures dépourvues d’écriture » (2007, p. 51). La littéracie est définie par l’auteur comme :

« […] l’ensemble des praxis et représentations liées à l’écrit, depuis les conditions matérielles de sa réalisation effective (supports et outils techniques d’inscription) jusqu’aux objets intellectuels de sa production et aux habiletés cognitives et culturelles de sa réception, sans oublier les agents et institutions de sa conservation et de sa transmission » (p. 10).

De même que celle J.-P. Jaffré (2004), cette définition de la littéracie prend en considération les usages et les représentations sociales de l’écrit, en réception et en production. Toutefois, elle la précise selon un point de vue anthropologique car elle inclut les supports, les outils et les techniques associés à l’écrit, ainsi que l’environnement qui en assure sa conservation et sa diffusion. L’environnement peut fournir des éléments quant à l’étude de la littéracie. C’est ainsi que nous avons procédé à des observations directes et que nous avons également tenu compte des supports variés de littéracie comme les claviers numériques (cf. chapitre IX). Les lieux observés constituent également un moyen d’appréhender la place de l’écrit dans les organisations.

Lorsqu'il confronte des sociétés littéraciennes et des cultures relevant de l'oralité, J. Goody précise que l'écriture constitue le moyen de développer la rationalité et la logique. En effet, même si ces deux notions sont présentes dans les sociétés pré-littéraciennes, elles le sont de manières différentes (Goody, 2006). J. Goody écarte l’idée qu'une société serait intellectuellement supérieure à l'autre. La différence résiderait plutôt dans le rapport au monde que l'individu établit. L'écriture permettrait de se rapprocher de l'abstraction. De même, J. Goody indique que l'écriture introduit un autre rapport au temps : elle permet de fixer la parole et de la matérialiser à travers l'existence de signes, ce qui modifie notamment la communication entre les hommes. C'est ainsi que lorsqu'il observe la transmission de la culture dans les communautés qui n'utilisent pas l'écrit, il remarque que les hommes et les femmes communiquent tout d'abord leurs savoirs relatifs à leur survie alimentaire : la culture des plantes et l'exploitation des richesses naturelles. Ensuite, ils transmettent leurs coutumes, mais aussi les notions de temps et d'espace. Les moyens utilisés sont la communication verbale ainsi que l'observation des pratiques et leur imitation. Cette transmission orale implique une richesse lexicale qui attribue une valeur particulière aux mots. Une société dans

laquelle un élément est essentiel et représente une valeur partagée, va utiliser une grande quantité de termes pour le désigner, en fonction du contexte et des caractéristiques de cet élément. Ainsi, le lexique est le reflet des préoccupations des individus et lorsque les notions abstraites sont évoquées, elles sont rattachées à des pratiques et à des éléments concrets.

Cependant, J. Goody revient sur ce qui différencie les sociétés littéraciennes des autres sociétés, et il évoque le fait que la culture est inscrite dans la mémoire collective et individuelle. Alors que l'écriture fixe les événements, l’oralité conserve certes les faits sociaux les plus importants, mais d'autres sont oubliés ou ajoutés au fil de l'expérience. Dans ces cultures, la richesse du lexique constitue le socle des échanges sociaux. En citant l'exemple de la généalogie, J. Goody (2006) indique que « l'individu n'a du passé qu'une perception filtrée par le présent » (p. 37). Ainsi, dans une société où seul l'oral est utilisé, la légende et l'histoire se confondent, le passé et le présent également. Au sein d'une société dans laquelle l'écriture consigne les faits, le passé est appréhendé avec davantage de distanciation et d'objectivité, il peut prendre le nom d'histoire. Même si les individus qui ne possèdent pas l'écriture, savent faire une différence entre mythe et réalité, la frontière entre le réel et l'imaginaire est moins marquée. De fait, l'usage de l'écrit développe l'esprit critique et permet de représenter l'espace, notamment par le dessin de cartes, et le temps, grâce aux calendriers et aux récits chronologiques.

C’est sur la base de ces analyses que nous nous interrogeons sur la gestion de l'espace et du temps, plus particulièrement dans un contexte professionnel. L'appropriation de l'écrit et son usage impliquent-ils une meilleure efficacité dans la maîtrise de l'espace et du temps ? Nos observations de terrain (cf. chapitre XI) montrent que la gestion de l’espace et du temps constitue une forme de littéracie au service des pratiques techniques, en référence à la définition donnée par J.-P. Jaffré de la littéracie.

4.2.2. Imbrication des « formes sociales orales et scripturales »

C’est dans ces termes que B. Lahire (1995) formalise l’imprégnation culturelle de l’écrit en contexte familial et scolaire. Nous nous sommes inspirée du modèle théorique qu’il propose ainsi que de la méthodologie de recueil de données qu’il met en œuvre (cf. chapitre VII). L’étude présentée dans ce paragraphe, est menée par B. Lahire auprès d’élèves scolarisés à l’école élémentaire, de leur famille et des enseignants. L’objectif est de comprendre les caractéristiques internes des configurations familiales qui peuvent rendre compte de la réussite ou non de la scolarité d’enfants issus de milieux populaires. Dans une perspective microsociologique, le chercheur établit une série de 26 portraits dans lesquels il

décrit les configurations familiales à partir de cinq thèmes. Les deux premiers thèmes, que nous présentons ci-dessous, se rapportent plus particulièrement à notre étude car ils en ont guidé l’analyse. Auparavant, précisons qu’à la manière de B. Lahire, nous avons également établi un portrait pour chacun de nos témoins. Ils rassemblent des éléments biographiques personnels et professionnels ainsi que des informations relatives à leur rapport à l'écriture (cf. chapitre VIII).

Le premier thème, « les formes familiales de la culture écrite » rend compte de l’imprégnation de la culture écrite à partir de deux axes : les pratiques de lecture et d’écriture (p. 18). Les pratiques de lecture sont analysées sous l’angle du vécu, facteur considéré comme déterminant pour la transmission du capital culturel. Les pratiques d’écriture sont interprétées à partir de leur fonction dans l’organisation familiale. Ainsi, les pratiques d’écriture constituent « une forme d’organisation domestique » (p. 20). Dans la perspective des travaux de J. Goody, les écrits tels que les listes, le budget, l’aide-mémoire ou l’agenda sont considérés comme permettant une planification des actes et une emprise sur le temps (voir aussi Lahire, 1993). Nous reviendrons sur cet élément lorsque nous aborderons la gestion du temps, au chapitre suivant. Nos observations nous ont permis de relever des écrits de ce type et de montrer leur impact sur l’activité des employés.

Le second thème, les « conditions et dispositions économiques » décrit la mise en place de modalités propices au développement de la culture écrite familiale (Lahire, 1995, p. 22). Ces conditions ne dépendent pas uniquement de la situation économique familiale ni de la maîtrise des « techniques intellectuelles appropriées » comme les calculs et la tenue d’un livre de compte (p. 23). Elles sont mobilisées si les membres de la famille qui gèrent le budget possèdent des « dispositions ascétiques » (p. 23). Ainsi, les pratiques d’écriture domestiques ne suffisent pas mais elles donnent la possibilité de mettre en place « des techniques de contrôle de soi » (Lahire, 1993, p. 139). L’anticipation des tâches est un thème récurrent que nous avons relevé dans les discours de certains agents, lors des observations de poste (cf. chapitre X). Certains de nos témoins comme Josette et Abdel, insistent sur l’importance et l’intérêt d’instaurer une régularité dans les gestes professionnels.

Le troisième thème est « l’ordre moral et domestique » (Lahire, 1995, p. 23). L’organisation est le point commun qui le relie au précédent. Selon B. Lahire, si les écritures domestiques rationnalisent le temps, c’est parce qu’elles sont associées à la rigueur, indispensable pour leur mise en œuvre. Il s’agit du rapport à l’autorité, à la consigne et à la règle. L’ordre moral implique un « ordre cognitif » qui se traduit par la récurrence des actions. Le fait d’instaurer des horaires, de les respecter, de ranger, de classer, ou d’effectuer d’autres

opérations de cet ordre, favoriserait l’organisation des idées (p. 25). Nos observations montrent que les consignes ne sont pas toujours respectées car jugées non pertinentes mais que le travail est néanmoins effectué de manière ordonnée. Cette régularité de l’action peut s’analyser en terme d’ordre moral.

L’entrée dans la culture de l’écrit suppose donc la mise en place de pratiques et d’attitudes spécifiques. M. Dabène (1996) expose également la complexité de l’acte d’écriture. L'auteur souligne le fait que « l'ordre oral est celui de l'appréhension directe et immédiate de l'autre et du monde, de la co-construction de la signification dans l'interaction » alors que l'ordre scriptural « est celui de la « carte » qu'on lit, de la médiatisation, de l'abstraction, de la successivité du verbal et du verbal et de la verbalisation du non-verbal » (p. 93). Ces notions sont empruntées à J. Peytard. Ainsi, l'acculturation à l'écrit ne constitue pas seulement un ensemble de « savoir-faire, graphiques, orthographiques, syntaxiques, textuels… » (Dabène 1992, p. 104). Elle se construit autour du développement de diverses compétences, particulières à la langue écrite mais aussi à son usage et à la manière de la mettre en pratique.

M. Dabène formule plusieurs hypothèses qui pourraient rendre compte des difficultés rencontrées dans la maîtrise ou l’apprentissage de l’écrit. Alors que l’oralité peut être associée à l’immédiateté et à l’appréhension directe du message, à l’inverse, la scripturalité implique la mise en œuvre d’un ensemble de normes et se diffère dans le temps. Or, lors des apprentissages scolaires, ces deux ordres ne sont pas traités en fonction de leur spécificité. Il s’agit notamment des situations d’apprentissage où l’oral n’est pas étudié pour lui-même mais en vue d’acquérir des compétences scripturales et des normes d’écriture, comme la transcription des sons. Notons que cela peut par la suite entraîner des confusions, du fait des irrégularités qui existent entre les deux ordres, notamment présentes dans la correspondance des graphèmes et des phonèmes.

Enfin, l’apprentissage et la maîtrise de l’écrit ne relèvent pas uniquement de l’acquisition de savoirs strictement langagiers comme l’orthographe qui occupe une place importante dans les discours lorsque l’on interroge les représentations de l’écrit (Dabène, 1992, 1996). La place qu’occupe l’écrit dans notre quotidien dépend de nos « habitus socioculturels », selon l’expression de P. Bourdieu. Ces habitus sont constitués par les attitudes et les comportements qui déterminent un recours plus ou moins fréquent et régulier à l’écrit. Ainsi, l’entrée dans la culture écrite est soumise à une véritable « acculturation », permettant l’accès à un mode de fonctionnement spécifique dans l’expression, la communication, l’accès aux savoirs et à certaines normes sociales dont la mesure du temps

(Dabène, 1992, p. 104). Nous verrons avec les observations de poste que la mesure du temps peut être réalisée de manière différenciée et plus ou moins distanciée de la culture de l’écrit.

La valorisation des écrits littéraires peut également être à l’origine de difficultés. Cette valorisation est, selon M. Dabène, liée à la notion de « continuum scriptural » que nous avons présentée ci-dessus. Le geste d’écriture constitue en effet un invariant commun à tous les écrits, qu’ils soient littéraires ou non. L'écriture n’est pas une activité langagière spontanée, elle suppose l’appropriation de normes et de règles qui en font un objet construit et dont l’usage n’est pas spontané. « L’axe pragmatique » et « l’axe des représentations » permettent d’étudier le processus d’écriture et, pour le second, de rendre compte « de la sécurité ou de l’insécurité scripturale » (Dabène, 1992, p. 105). Nous retiendrons que cette approche donne la possibilité de répertorier les compétences langagières, qu’elles soient légitimées par la norme scolaire ou non, qu’elles soient issues ou non des apprentissages formels.