3. Chevallard et Chervel, une mécompréhension ?
3.3 Une thèse sur la transposition didactique en histoire
Kerwara (2012) ne traite pas, aè proprement parler, de la construction de l’histoire scolaire, mais de la transposition, aè travers les pratiques enseignantes, de la citoyenneteé, qui lui est souvent associeée. Ce travail, queébeécois, s’appuie sur la TTD, mais nous semble symptomatique de ses mauvaises interpreétations.
Au sein du chapitre deédieé au cadre conceptuel de la recherche, la TD fait l’objet d’une large partie. L’auteure y revient tout aè la fois sur les grandes lignes de la theéorie et sur le
contexte historique de sa deéfinition en retournant, sur les eépaules de Philippe Perrenoud, jusqu’aè Michel Verret et au temps de l’étude. Pareillement, nous nous demandons si la seconde eédition de la TD ne lui apparait pas comme un ouvrage compleètement diffeérent. Elle semble l’attribuer à Yves Chevallard et Arlette Joshua, alors que celle-ci ne participe qu’à un des textes ajoutés.
Une premieère lecture superficielle nous a ameneés aè penser que l’auteure conçoit une TD tronqueée, conduite par l’enseignant seulement, ce qui peut deécouler du sujet de la theèse. Par ailleurs, elle renvoie aè Yves Chevallard, ainsi qu’aè la TAD, mais il ne constitue pas la reéfeérence principale. Un article de Philippe Perrenoud sur la TD sert aè la fois de guide pour sa compreéhension et de base pour sa critique.
L’auteure reprend ainsi des eéleéments qui apparaissent constamment dans la remise en question de la TD, notamment, le particularisme de la discipline par rapport aux « sciences dure ». Le souci tient, alors, aè une deéfinition de l’histoire de reéfeérence, dans la science ou ailleurs. Contrairement aux autres sciences, elle ne posseèderait pas un discours sapiential unifieé, mais proceèderait de savoirs issus de la socieéteé.
Dans cette critique, l’auteure s’appuie comme beaucoup sur Samuel Johsua et Jean- Louis Martinand. Ces lectures permettent, selon elle, une ouverture vers d’autres formes de savoir. Chevallard (1991), pour qui le savoir savant ne doit pas eâtre compris dans les termes restrictifs habituels, a pourtant tenteé de deésamorcer cette critique reécurrente.
Par ailleurs, nous nous trouvons une nouvelle fois devant une culture de la diffeérence, une volonteé de preésenter l’histoire comme un alleu. Elle serait soumise aè des particulariteés qui l’eéloigneraient de quelques « autres sciences » perçues comme monolithiques et caracteéristiques d’une science transposeée. Cette focalisation rejoint ce que Chevallard (1996) nomme la reétraction disciplinaire. Les praticiens souhaitent alors effectuer une « purification eépisteémologique » en eérigeant en embleème les particularismes disciplinaires, en conseéquence d’une confusion entre discipline scolaire et savante.
Cette ideée apparait aè d’autres reprises, avec la forme narrative de l’histoire notamment. Elle neécessiterait, chez le professeur, une connaissance approfondie de sa structure afin de permettre la TD. Le probleème de la nature du savoir conduit par ailleurs aè un questionnement sur l’identification, par l’enseignant, d’un savoir « valide ». AÀ diffeérents endroits, elle apparait confondre le savoir savant avec le programme, allant aè l’encontre d’autres passages de son œuvre, ce qui nous semble deémontrer une compreéhension lacunaire de la TTD.
La noospheère, chez Chevallard (1991), constitue un groupe informel de personnes, relatif aè une institution, qui pense l’enseignement. Dans les auteurs mis en avant par Kerwara (2012), elle apparait comme un cercle organiseé, voire institutionnaliseé ; avec Jean-Pierre Astolfi, elle se compose seulement de chercheurs ; avec Michael Apple, elle est deésigneée par les dominants pour reéfleéchir aux contenus. La TD, comme pheénomeène, se trouve alors prisonnieère d’un groupe restreint et les enseignements n’eémanent pas de
la socieéteé, mais de ce couple preécis. Paralleèlement, s’appuyant sur Astolfi, elle deéfinit la TD interne comme l’œuvre de l’enseignant chargeé d’interpreéter ce que la noospheère a deésigneé, en revenant aux fondamentaux de la science.
La theéorie Chevallardienne n’apparait qu’au travers de reéfeérences qui la diffusent et la deéforment. Peut-eâtre pouvons-nous voir laè une des raisons de sa meécompreéhension. Au- delaè, des critiques de la TD se font jour. Reprenant Philippe Perrenoud, notamment, elle avance que les travaux de ses theéoriciens ne deépasseraient pas un simple niveau descriptif, deélaissant une eétude eépisteémologique.
Nous pouvons isoler des difficulteés dans le traitement de la TD. Sa deéfinition entre theéories, concept ou pheénomeène, reste floue. D’autres interrogations ouvrent sur la deésignation d’un savoir savant, ou valide, pour eâtre transposeées dans la classe. Cela induit, par ailleurs, une interrogation sur le statut eépisteémologique de l’histoire preésenteée comme une discipline aè part. Enfin, c’est aussi un questionnement sur les acteurs principaux de la TD, leurs natures et leurs roâles, qui nous inteéresse. La limitation de la noospheère aè un groupe institutionnellement fixeé ainsi que le poids attribueé aè l’enseignant induit des interpreétations. Ces points de discordances constituent des constantes lorsque la TTD est abordeée.
Pour autant, ils nous semblent geéneéralement deécouler d’une mauvaise connaissance du Yves Chevallard de 1991 et de ses continuations. Celle-ci parait toujours meédieée par quelques autres didacticiens qui lui imposent leurs propres interpreétations. Ce qui, en soi meâme, constitue le fonctionnement logique d’une discipline peut induire dans la migration de la theéorie vers la didactique de l’histoire, un obstacle assez important. Par ailleurs, la volonteé de deéfendre le particularisme disciplinaire empeâche d’interroger la discipline elle-meâme autant que cette migration depuis le monde normeé des matheématiques.