Troubles dans les finalités : Les contraintes mémorielles

« Comment histoire scolaire et meémoires peuvent-elles s’articuler ? Si la meémoire va dans le sens de la vulgate scolaire, pas de probleème : le teémoignage devient un support didactique comme un autre, porteur de savoir “vrai”, et attestant la reéaliteé du passeé avec d’autant plus de force que celui qui le porte est laè, vivant, dans la classe. […] Mais s’il n’y a pas convergence entre meémoire et histoire scolaire, par exemple sur la guerre d’Algeérie ? L’histoire scolaire ne se range actuellement pas sous un reégime de veériteé qui serait celui de l’histoire savante : elle se conforme plutoât aè celui de la meémoire, en substituant le document au veécu. » (Tutiaux-Guillon, 2002, p. 91)

Il en va sans doute des meémoires comme des contraintes nationales, si ce n’est qu’elles traversent les frontieères ou s’expriment en leurs seins. Parmi les finaliteés de l’histoire se trouve l’injonction au vivre ensemble. La discipline doit contribuer aè l’eédification d’un passeé commun. Cette finaliteé rejoint un besoin de maintien de l’ordre au sein de la classe. Dans notre cas, rien ne semble plus y peser que les conflits meémoriels. Ce poids deécoule, peut-eâtre aussi, d’un effet d’optique duâ aè l’orientation des recherches.

Difficile de discuter de meémoire et d’histoire sans traiter de Nora (1997a) ou de Ricœur (2000). Pour le philosophe, les deux reécits qui ont en commun de parler du passeé se rejoignent. Si la meémoire se base sur l’expeérience veécue, l’histoire se raccroche aè sa meéthode scientifique. Bien plus, la premieère serait la matrice de la seconde. Pour autant, certaines meémoires ne peuvent pas se concilier avec l’histoire. Ces meémoires contraintes par des eéveènements particulieèrement douloureux ou encore par des ideéologies, empeâchent l’eénonciation et l’acceptation du reécit scientifique. Cette tension resurgit dans la classe et dans les manuels.

• Meémoire et vivre ensemble

Tutiaux-Guillon (2008) avance que dans la plupart des EÉtats, l’histoire scolaire construit la coheésion nationale en asseyant le vivre ensemble sur la meémoire. Celle-ci reésulterait ainsi d’une transmission intergeéneérationnelle. Elle eécrit, par ailleurs, que dans les dictatures comme dans les deémocraties cette histoire s’est heurteée aè des reésurgences meémorielles, et aè des contrehistoires, selon le modeèle de Ferro (1985).

Ces tensions de la fin du XXe sieècle conduisent aè une redeéfinition partielle des finaliteés de la discipline. Nora (1997a), deésigne les anneées 1980 comme le deébut du moment meémoriel. Dans cette ligne, les programmes de 1995 inscrivent dans la penseée des eéleèves des eéleéments d’un passeé commun qui laisse toujours de coâteé les minoriteés. Paralleèlement, le devoir de meémoire s’impose dans la prescription, et les commeémorations entrent dans l’eécole et singulieèrement dans la classe d’histoire. Dans une autre optique, la meémoire comme objet d’enseignement apparait dans les programmes du lyceée au XXIe _sieècle.

La deéferlante commeémorative dans la discipline scolaire cause un certain nombre de probleèmes et notamment des tensions avec la finaliteé positiviste et reépublicaine issue de la IIIe Reépublique. Le meémoriel importe ainsi le sentiment dans la classe. Finalement, celle-ci connait des perturbations, des victimes et des bourreaux qui se transmettent par heéritages de tels statuts, un ensemble d’eéleéments qui deéstabilisent le systeème didactique. Le rapport entre la meémoire et l’histoire scolaire se construit autour de deux tensions, selon Tutiaux-Guillon (2002). D’un coâteé se deésigne une opposition entre un projet politique qui vise l’eédification d’un reécit commune et une socieéteé ouè eémerge un besoin meémoriel pluriel. D’un autre coâteé, cette demande sociale entre en conflit avec l’identiteé professionnelle des enseignants, entre diffusion des savoirs et eéducation de l’individu- citoyen. L’introduction des meémoires dans la classe influence l’eévolution de la discipline. Elle donne aussi lieu aè une neutralisation de l’objet lorsqu’il pose probleème, comme la Shoah. Pour autant, les acteurs de cette intromission, aè travers notamment des teémoignages, vont aè l’encontre de cette neutralisation. La mise en place de cet enseignement des meémoires donne aè voir une volonteé de transmission de valeurs morales.

Les programmes semblent pouvoir refleéter, dans le theème colonial, l’expression des conflits entre demandes meémorielles contradictoires (Le Marec, 2006b). La question eémerge en histoire dans les anneées 1980 avec, notamment, les lieux de mémoire (Nora, 1997a). Paralleèlement, le deébat se deéveloppe dans la noospheère alors que le public scolaire se diversifie et que la citoyenneteé incorpore une dimension de toleérance (Legris, 2010b).

• Influence de l’histoire sur la meémoire

Penser le poids des meémoires sur l’histoire scolaire peut conduire aè interroger l’influence en retour. Le travail de Mutabazi (2010a, 2011a, 2011b) autour du Rwanda et du choix de supprimer les manuels de la discipline, en raison de leurs responsabiliteés supposeées dans le geénocide, s’inscrit dans ce cas. Singulieèrement, il traite aussi les raisons de la non-diffusion d’un objet, dans la relation avec l’historiographie. Cette interdiction, qui semble leégitimeée par la situation et les contenus, parait une mesure limiteée dans la mesure ouè l’historiographie porte les meâmes ideées (2011 b). Par ailleurs, la deécision deécoule d’un sentiment de coleère et non pas d’une recherche (Mutabazi, 2013).

Dans les deux cas apparait une diffeérence entre la formation d’une communauteé de citoyens et d’une opposition ethnique, aè l’origine du probleème. C’est une fracture entre l’ethniciteé, penseée comme une construction identitaire dans une relation de confrontation aè l’eétat, et la citoyenneteé qui se joue dans les manuels anteérieurs au geénocide ainsi que dans la suppression de ces derniers. Reprenant Maalouf, Mutabazi avance que la violence peut naitre chez un groupe ethnique lorsque la meémoire collective est menaceée. Cette ideée nous rameène au conflit entre finaliteés et meémoires.

AÀ travers son eétude, Eric Mutabazi montre les interactions entre meémoire et histoire scolaire et surtout entre la meémoire et les conseéquences eéveènementielles. L’eétat rwandais, geéreé par les Hutus, deéveloppe dans les manuels l’ideée d’une spoliation par les Tutsis, repreésenteés comme des envahisseurs esclavagistes. Cette interpreétation semble cependant lieée aè l’historiographie de la peériode. Deès lors, il avance que les Hutus ont eéteé, en partie, modeleés par ces textes, dans une relation d’instituteur institueé. Paralleèlement, les Tutsis se sont vus brimeés et contraints aè une existence de seconde zone dans la honte d’eux-meâmes (Mutabazi, 2010b).

En reéponse, la reéeécriture de l’histoire amorce un retour sur les valeurs communes de la Reépublique. Le clan remplace ainsi l’ethnie, un changement de vocabulaire lieé aè un changement de concept, qui change beaucoup. La meémoire des Tutsis permet une remise en question des principes ethniques, constructions sociales figeées par la colonisation (Mutabazi, 2011a). Dans l’ideée d’ethniciteé et le besoin de reconnaissance des Hutus, le rapport des manuels aux meémoires se double. Dans un sens, ils sont le fruit de la meémoire du groupe dominant. Dans un autre sens, il sert de base aè l’enracinement de cette meémoire collective pour l’ethnie en cours d’ethnicisation (Mutabazi, 2011b). C’est dans ce double rapport que se construit notre discipline. Elle institue la meémoire, tout autant que cette dernieère l’institue.

• Meémoire et colonisation

En France, la question de la meémoire reste vive autour de la colonisation. Françoise Lantheaume l’a largement interrogeée. Elle souligne ainsi l’importance de groupes constitueés dans les eévolutions du deébat. Le groupe de recherche ACHAC, reéseau qui lie chercheurs, meédias et enseignant, contribue aè la diffusion du fait colonial, dans une optique indigeène (Lantheaume, 2009). Paralleèlement, l’Association Nationale des Anciens Combattants d’Algeérie (ANACA) s’interroge sur les manuels dans ses bulletins peériodiques (de Cock, 2012). Ces deux associations nous permettent d’envisager le poids dans la noospheère de notre discipline des groupes de porteurs de meémoire. L’existence reéelle ou potentielle d’autres heéritiers ou acteurs dans la socieéteé et la classe contribue aè contraindre et conditionner la TD.

Françoise Lantheaume a eétudieé l’enseignement de l’Algeérie, par exemple (2007a). La focale se reéduit ici, du vaste « fait colonial » vers un pays qui l’a subi. Le souvenir de cet eépisode important tend les relations internationales autant que la socieéteé française ouè cohabitent des descendants des coloniseés comme des colonisateurs. Jamais l’objet d’une leçon ou d’un chapitre, l’Algeérie eémerge rapidement dans l’histoire contemporaine, ou les programmes Braudel, dans le cadre de la civilisation musulmane. La colonisation n’occupe que treès peu d’espace, mais la guerre d’Algeérie apparait au colleège en 1969 et au lyceée en 1984. L’Algeérie passe de l’image meâme de la grandeur de la nation, dans le cadre d’une histoire faite pour unir la Reépublique, aè un exemple de colonisation. La Guerre illustre la deécolonisation violente. Pour autant, malgreé son eévolution, le traitement du conflit reste superficiel, sans analyse des belligeérants mis « dos aè dos ». Par ailleurs aè travers sa recherche, et les conclusions qu’elle en donne, nous pouvons

observer un roâle attribueé aè l’enseignement de l’Algeérie : pacifier les meémoires. La balance semble se faire entre des finaliteés et le poids de plus en plus important des meémoires du conflit que l’institution cherche aè apaiser.

Le theème de la meémoire attacheé aè l’histoire de la colonisation et de la deécolonisation tient aussi, selon de Cock (2016a), aux diversiteés des reécits et aè la fragmentation de cette histoire. La guerre d’Algeérie n’occupe pas la meâme place que les eépisodes semblables. La formule de « fait colonial » apparait simpliste puisque toutes les situations n’apparaissent pas de la meâme façon. Cela conduit aè une interrogation autour du singulier et du pluriel. Y a-t-il une meémoire coloniale ou des meémoires coloniales ? L’usage du singulier apparait comme la marque de la prise en compte d’un objet unique au sein des questions sur la meémoire, mais aussi une construction qui efface les diffeérences entre les meémoires. Ce conflit rejoint les interrogations que nous posions plus haut entre fait et faits religieux. Cette commune question renvoie d’ailleurs au fait religieux comme un objet « commun », si tant est qu’une telle chose existe, au sein de la discipline.

• L’esclavage

L’esclavage, qui se trouve souvent associeé aè la colonisation dans les recherches, nous donne l’occasion d’aborder une autre partie des meémoires et de leurs poids dans la noospheère. Coquery-Vidrovitch (2013) eétudie son approche dans les manuels scolaires français sur le long terme. Elle montre ainsi sa preésence implicite durant une large peériode. S’il apparait, apreès la Seconde Guerre mondiale, aè travers son abolition, il ne devient explicite qu’aè partir de la loi Taubira de 2001. Il s’exclut du cours normal du chapitre aè travers des eétudes accoleées plus qu’inteégreées. L’action des porteurs de meémoire a conduit aè la leégislation, mais la TD apparait, cependant, comme incompleète, dans un premier temps du moins. L’esclavage parait ainsi comme un objet particulier au sein de l’histoire scolaire, comme l’histoire de l’art et comme pourrait l’eâtre le fait religieux.

• Des groupes porteurs de meémoire

La meémoire peèse aussi sur la non-repreésentation d’une cateégorie de la population. Les harkis, par exemple, apparaissent peu dans les manuels. Lantheaume (2010) avance ainsi qu’ils y sont introduits dans les anneées 1980 dans une lecture compassionnelle de la guerre d’Algeérie aux coâteés des pieds-noirs. Cette absence de speécificiteé peut deécouler, notamment, d’un deéveloppement lent de l’historiographie, selon Falaize (2011), ou de la dimension d’antiheéros tranchant avec les heéros du roman national (de Cock, 2010). Cette dernieère interpreétation touche, nous semble-t-il, aux conditions du reécit historique. Les harkis nous paraissent passer sous le coup de ce que Marc Ferro nomme une omission estheétique (Ferro, 2012). Ce groupe porte en lui un veéritable probleème de meémoire en raison de la vivaciteé de la guerre d’Algeérie et de la preésence dans les eécoles des heéritiers, des belligeérants. Ce qui se questionne finalement ce sont les raisons de la non-influence d’un groupe particulier.

En restant dans le domaine des meémoires, nous pouvons faire un passage par le Geénocide. Le singulier, une fois encore, masque des diffeérences importantes entre les repreésentations.

L’holocauste occupe la premieère place dans les manuels scolaires et son arriveée y est lieée au poids de la meémoire des survivants. Falaize (2009) aborde, ainsi, l’histoire d’un enseignement des geénocides et des probleématiques qui en eémanent. S’appuyant sur des recherches anteérieures, il montre que malgreé son importance, la Shoah apparait tardivement dans les programmes, apreès 1962 (Blaunstein-Niddam, 2010). De plus, avant les anneées 1990 elle n’est traiteée que de façon superficielle, dans la volonteé, sans doute, de ne pas troubler un passeé encore chaud. L’holocauste apparait aè travers de simples eévocations pour ne pas entrer dans « une concurrence victimaire », au meâme titre que les reésistants, les Russes ou les Tziganes.

Cette recherche met en lumieère la construction de l’histoire scolaire aè travers l’importation dans la noospheère d’une interrogation relative aè la Shoah. Le colloque d’Orleéans de 1979, organiseé par l’APHG, eétablit ainsi des « theèses » sur la façon de conduire un enseignement convenable des crimes nazis. Mais si cela est possible, c’est qu’en amont l’historiographie se reéoriente, suivant en grande partie les publications de Paxton (1973).

Falaize (2009) note que l’introduction d’un nouvel objet deécoule de la conjonction d’une exposition meédiatique, d’un deéveloppement historiographique et d’un travail de la noospheère. L’eévolution de l’enseignement de la Shoah diffeère de celle du geénocide armeénien. Le deéveloppement de celui-ci suit l’adoption de la loi reconnaissant le geénocide armeénien en 2001. De Cock (2013) l’aborde dans la revue étude arménienne

contemporaine. Les recherches sont alors, et toujours, peu nombreuses. L’auteure se

reéfeère donc, entre autres, au rapport de l’INRP cosigneé par Falaize et Meériaux4 _(2006).

Le cas du geénocide armeénien dans les premiers manuels qui en parlent, suivant le programme de 1995, diffeère de celui de la Shoah. Il arrive en second dans l’ordre des reconnaissances et il s’inscrit dans une ideée de souffrance absolue, tenailleé par la Premieère Guerre mondiale et preéfigurant dans une attitude teéleéologique le geénocide suivant.

Meâme si les geénocides constituent des sujets sensibles, Laurence de Cock deénote dans le cas du geénocide armeénien que nous ne pouvons pas parler reéellement de questions socialement vives au sens d’Alain Legardez (2006). En effet, celui-ci apparait peu en politique, dans les meédias et dans les classes, une lacune dans le preéalable meédiatique devant permettre sa transposition.

En 2008, il sort compleètement des manuels de primaire. Paralleèlement, il se voit renforceé dans les programmes de colleège pour lesquels il occupe une des deux entreées

4 Rapport le génocide arménien à l'École remis par Falaize et Meériaux en novembre 2006.

de la Premieère Guerre mondiale. Le sujet prend de l’ampleur, il est chiffreé et des cartes tentent de le spatialiser. Les documents l’illustrent sous un angle eémotionnel. Par ailleurs, il est videé de son sens politique, ses causes n’apparaissent pas, l’historiographie semble absente, aucune bibliographie n’accompagne la fiche d’encadrement, et la construction teéleéologique contribue aè sa prise en tenaille entre les diffeérents eéveènements alentour.

Cela traduit encore l’importance de la position d’un objet dans la spheère meédiatique pour sa prise en charge dans l’histoire scolaire. La Shoah apparait, meâme tardivement, en premier dans les manuels et contraint le reécit du geénocide armeénien. Par ailleurs, nous notons que des geénocides plus lointains geéographiquement, comme celui des Hereros (Koïssler, 2006), ou du Rwanda (Vidal, 1998), ne donnent pas lieu aè des eétudes. Le traitement d’un objet historique pourrait eâtre contraint dans son deéveloppement par l’existence anteérieure dans l’historiographie d’un objet proche. Le poids dans la socieéteé influence donc le poids dans les manuels, et celui-ci contraint l’eévolution des objets qui peuvent y eâtre associeés. Le cas des geénocides nous pousse aè interroger un fonctionnement similaire autour du fait religieux. Une Religion particulieèrement importante dans la socieéteé contraint-elle la deéfinition des autres cultes ?

• Contraintes meémorielles

Pour employer des termes plus proches de notre cadre theéorique, c’est le travail de la noospheère qui semble entrer en jeu dans le cas des questions meémorielles. La prise de place de l’objet en son sein, qu’elle deécoule de l’action d’un groupe de porteurs de meémoire ou de toute autre chose, permet la deésignation d’un objet aè enseigner. Nous pouvons, par ailleurs, constater le poids relatif d’un objet particulieèrement important, comme la Guerre d’Algeérie pour la deécolonisation, ou la Shoah pour les geénocides, dans la diffusion d’autres objets de la meâme cateégorie. Peut-eâtre, dans notre cas, le catholicisme influence-t-il la deéfinition des autres religions. Cette religion particulieère reste constituante de la meémoire de la majoriteé de la population.

Les meémoires n’appartiennent pas neécessairement aè des groupes ou des peuples. Elles peuvent eâtre associeées aè des institutions politiques, aè la lutte entre ces dernieères, ou aè certains hommes. La gestion des meémoires douloureuses apparait en deéfinitive comme une finaliteé. Nous pourrions par ailleurs interroger l’influence de cette finaliteé sur le traitement de certaines religions. L’Islam se trouve eénormeément contraint par la meémoire coloniale, comme le montre Lorcerie (1988, 2007, 2011). Nous touchons laè aè la singulariteé de l’objet et au poids de ce qu’il repreésente dans la socieéteé et de ce qu’il porte, dans sa diffusion.

Singulieère, la diffusion de l’objet doit tout autant tenir compte des finaliteés de l’histoire que de son poids dans la socieéteé et de celle des porteurs de meémoire. L’Islam enseigneé doit permettre aux eéleèves une meilleure compreéhension du monde. Mais comme « chose humaine », selon l’expression d’EÉmile Durkheim, elle porte le poids de la

religion comme eéleément d’identification et de croyance de certains eéleèves et enseignants. Les faits, religieux et colonial ou meémoriel, se rencontrent alors.

Questionner les meémoires revient aussi aè s’approcher d’une dimension du sacreé, comme le note Willaime (1988) aè travers la religion civile. Au-delaè des objets singuliers, des theéories de l’histoire, les concepts qui permettent de la penser se trouvent ici eétudieés. AÀ la marge, la question meémorielle touche aussi aè l’enseignement du fait religieux, aè travers les meémoires qu’elles encadrent. Et avec cela, la meémoire devient religieuse aè moins que la religion ne se fasse meémorielle. Traitants du fait colonial, ou des geénocides, nous avons eévoqueé des concepts historiques qui deépassent l’eéveènement. D’autres concepts apparaissent de-ci de-laè dans la litteérature sans qu’ils soient relieés, neécessairement, aè des contraintes meémorielles.

2.2.5 Logique d’exposition : Les concepts