Les tâches des programmes

Afin d’appreéhender le complexe de praxeéologie, nous nous sommes pencheés sur la prescription, pour mettre en lumieère des types de taâches communs. En nous basant sur les formes de Prost (1996 b), nous posons l’hypotheèse, d’un lien avec le « reécit » et le « tableau ». Nous avons passeé en revue les programmes de colleège, aè l’aide du logiciel Iramuteq, afin de mettre en lumieère les types de taâches preésents. Nous nous inspirons alors du travail de Salone (2013, 2015), qui a conduit de pareilles analyses sur les programmes de matheématiques.

L’analyse de la prescription de 6e _{nous permet d’entrevoir des connexions que le}

scheéma (Annexe C.1, p.7) eéclaire. L’axe principal est composeé autour de « choix », « eétude » et « deémarches » qui renvoient aè l’organisation du programme. Relieés par d’importants dendrites, « deécrire », « expliquer » et « raconter » logent en haut de l’arbre. Le premier unit les deux autres en ouvrant par ailleurs sur « theème » ainsi qu’« empire ». « Expliquer » s’associe, pour sa part, aè « roâle » alors que « raconter » se connecte aè « eépisode ». Ce partage nous rameène aè Antoine Prost. « Raconter » se reéfeère au reécit, ce que l’emploi de la forme « eépisode » confirmerait. « Expliquer » se rattacherait au tableau.

Le concordancier montre que « deécrire » s’associe aè divers objets depuis « la journeée d’un citoyen romain » jusqu’aè « un site de l’eépoque Gupta », mais encore « la diaspora ». « Expliquer » est relieé aè « la carrieère de ceésar », « le roâle de l’eécriture » ou « quelques reécits du Nouveau Testament ». Cependant, contrevenant aè notre premieère hypotheèse de travail, il se rattache, souvent, aè « raconter ». Le type de taâche semble unir reécit et explication. « Raconter » compte, lui aussi, onze occurrences. Lorsqu’il est seul, il se voit associeé au « mythe », au « leégendaire », aè « l’eépisode » ou encore aè l’« eépopeée », autant de formes du champ lexical du reécit.

« Connaïâtre » et « utiliser » renvoient aè l’ideée d’une histoire scolaire comme apprentissage par cœur. Enfin, « EÉtudier », associeé dans l’arbre aè « eévangiles », apparaïât sept fois dans le corpus. Il renvoie aè une action plus geéneérale de l’eéleève, ou aè une façon d’aborder un objet. Les textes bibliques se trouvent ainsi « eétudieés » comme base du judaïïsme. Il se relie aussi au travail sur documents. Nous rencontrons, alors, l’organisation didactique (Chevallard, 1998b).

Le programme de 5e _{donne un arbre (Annexe C.2, p.8), centreé sur « sieècle ».}

« Expliquer » et « raconter » se trouvent encore reéunis, ce dernier est connecteé, par ailleurs, aè « eépisode ». « Expliquer » se rattache, dans le concordancier, tant aè « systeème feéodal » qu’aè « conseéquences » ou « nouveauteés ». Si dans le premier exemple il correspond bien au tableau, ce n’est pas le cas pour les autres. Nous pouvons alors nous interroger sur les associations « expliquer »/« raconter » et « expliquer »/« deécrire », qui forment des couples reécurrents. Nous en venons aè penser que l’opposition se trouve entre [deécrire/tableau] et [raconter/reécit]. Nous retrouvons les taâches « deécrire une abbaye et expliquer son organisation » ainsi que « raconter et expliquer un eépisode des deécouvertes ». Deès lors, nous pouvons nous demander si la forme « expliquer » ne correspondrait pas au bloc du logos, dans la mesure ouè elle justifie les mises en intrigue du reécit ou du tableau. Cependant, sur les huit occurrences de « deécrire » seulement deux le rattachent aè « expliquer », ce qui explique l’absence de dendrites dans l’arbre. Il reste, par ailleurs, toujours associeé aè des objets qui n’eévoluent pas ou peu, des œuvres d’art, des baâtiments ou des institutions.

« Connaïâtre » et « utiliser » sont une nouvelle fois relieés aè « repeère » au sein de l’arbre, dans un ensemble qui comprend aussi le verbe « situer ». Sur ses dix occurrences, « connaïâtre » est associeée aè huit reprises avec « utiliser ». Ces huit occurrences font reéfeérence aè de grands eéveènements comme, l’Hégire. « Situer », par contre, n’apparaïât que trois fois et renvoie aè des objets geéographiquement deétermineés comme le « monde musulman ». Contrairement aè ce que nous notions dans le programme de 6e_{, « eétudier »}

est absent de l’arbre de 5e_{. Nous ne retrouvons pas de types de taches relatives au travail}

sur document.

Le programme de 4e _{(Annexe C.3, p.9) preésente un autre cas de figure. « Sieècle » reste}

la forme la plus preésente, mais « theème » occupe le centre de l’arbre. Tous les verbes d’action s’y rattachent en passant par « connaissance », dans le halo qui comprend « deécrire », « expliquer » et « raconter ». « Expliquer » se relie aè « deécrire », mais pas aè « raconter ». Cependant, avec huit occurrences, il reste quasiment aussi associeé aè « raconter » qu’aè « deécrire ».

Avec ce programme, nous pouvons preéciser notre reéflexion. « Raconter » se combine toujours aè des eéveènements, situeés dans le temps court, des « eépisodes ». De son coâteé, « deécrire » peut se rapporter aè un objet immobile, mais peut aussi traiter d’une « eévolution » ou d’un « changement ». Nous ne nous trouvons pas tout aè fait dans le cadre du tableau, mais nous restons dans une ideée de temps long ou meédian. Ces eévolutions n’eévoquent pas un eépisode, mais la modification en profondeur d’un objet historique.

Nous pouvons par ailleurs observer qu’« utiliser », « connaïâtre » et « repeère » se trouvent pris dans un autre halo, relieé aè celui de la « connaissance » par « capaciteé » lui- meâme en lien avec « situer ».

En troisieème (Annexe C.4, p.10), nous retrouvons les meâmes formes. Un halo, construit autour de la « capaciteé », comprend « expliquer », « deécrire », « utiliser » et « connaïâtre ». « Raconter » loge aè l’opposeé, mais reste majoritairement en association avec « expliquer ». Ce dernier perdure dans ses cooccurrences, mais se trouve relieé par ailleurs, une fois, aè « connaïâtre » et « utiliser ». Il permet de justifier les particulariteés de certains repeères. Une nouvelle fois, « eétudier » eévoque un sens geéneéral du verbe, loin du travail sur documents.

Nous pouvons isoler trois ensembles de types de taâches, que nous pourrions deésigner comme genres de taâches au sein du champ praxeéologique de l’histoire.

Ensemble Verbe objet

1

Raconter (et expliquer) Un épisode ou un évènement du temps court Décrire (et expliquer) Un objet n’évoluant pas ou un changement

profond

2 Situer Un objet géographiquement déterminé Connaitre et utiliser Un « repère » chronologiquement situé 3 Étudier Généralité, parfois un document particulier

Tableau 3: Types de tâches dans les programmes de collège

Un premier ensemble regroupe des types de taâches qui demandent la mise en place d’argumentaires. Un second encadre la meémoire et l’utilisation de diffeérents objets situeés chronologiquement ou geéographiquement. Un dernier, peu preésent, aborde le travail sur document, et peut apparaïâtre davantage dans les manuels.

Par ailleurs, « deécrire » peut eévoquer une activiteé sur document comme la repreésentation, meâme si son emploi dans les programmes semble restreint aè la seconde possibiliteé. En effet, son usage patrimonial change le statut de l’œuvre, qui passe de trace aè objet d’eétude. Ce dernier ensemble renvoie aè une multitude de types de taâches, plus ou moins explicites, qui appartiennent aè l’organisation didactique et qui deépassent la discipline historique. La lecture d’un document, par exemple, peut rejoindre les notions preéalables aè l’eétablissement du contrat qu’eévoque Yves Chevallard.

Nous ajoutons, dans le second ensemble, le type « deéfinir… » qui rendrait compte du vocabulaire deéveloppeé dans les manuels. Ce second groupe renverrait ainsi, selon nous, aè des savoirs neécessaires pour raconter ou deécrire, des eéleéments que nous pourrions alors comparer aux notions paramatheématiques de la TTD. Nous retrouvons ainsi, dans un nouveau tableau (4), les eéleéments que nous avons deéveloppeés.

Genre Verbe objet

1 Raconter (et expliquer) Un épisode ou un évènement du temps court Décrire (et expliquer) Un objet n’évoluant pas ou un changement profond

2

Situer Un objet géographiquement déterminé Connaitre et utiliser Un « repère » chronologiquement situé

Définir Un élément de vocabulaire

3

Étudier Généralité, parfois un document particulier

Décrire Un document

Analyser Un document

Lire Le texte de cours, les documents

Tableau 4: possible modélisation des types de tâches présents en histoire scolaire

Les programmes du lyceée obeéissent aè une structuration diffeérente en preésentant les capaciteés dans un tableau en preéambule. Celui de 2de _{(Annexe C.5, p.11) en classe sept en}

trois theèmes. Le texte n’eévoque, alors, que les notions aè aborder. Nous constatons que ces capaciteés ne correspondent pas exactement aè nos observations, ni meâme aux types de taâches dans un sens plus geéneéral. Nous rencontrons des enjeux didactiques exprimeés en compeétences. Celles du troisieème ensemble semblent absentes du colleège et deépassent l’histoire, comme celles lieées aux TICE.

Cependant, les autres ensembles recoupent ceux que nous avons repeéreés. Le premier de cette reépartition correspond au second mis en lumieère plus haut, le second rattache documents et repreésentation. Cette association nous semble inteéressante, mais nous la laissons de coâteé dans le cadre des manuels scolaires. Cependant, nous pouvons compleéter notre tableau. Nous nous abstenons, donc, de revenir sur les autres programmes lyceéens qui n’ajoutent rien.

Genre Verbe objet

1 Raconter (et expliquer) Un épisode ou un évènement du temps court Décrire (et expliquer) Un objet n’évoluant pas ou un changement profond

2

Situer Un objet géographiquement déterminé Connaitre et utiliser Un « repère » chronologiquement situé

Définir Un élément de vocabulaire

3

Étudier Généralité, parfois un document particulier

Décrire Un document

Analyser Un document

Lire Le texte de cours, les documents

Prendre des notes Sur le cours

Chercher par soi-même internet ou manuel

Nous abordons, ainsi, avec ce dernier tableau (5) plusieurs ensembles qui renvoient aè des types de taâches plus ou moins complexes. « Raconter... » et « deécrire... » semblent centraux dans l’histoire scolaire, mais les types du second groupe n’en apparaissent pas moins explicitement. Ils ne se suffisent cependant pas aè eux-meâmes et s’inscrivent dans les formes argumentaires qui les surclassent. Enfin, le troisieème rassemble des notions qui deépassent l’enseignement de l’histoire. Par sa largesse, « eétudier » reéunit des taâches diverses de l’histoire, comme l’esprit critique, qui soutiendrait la pratique historienne (Langlois & Seignobos, 1898).

Enjeu didactique, la technique, « reécit » ou « tableau », renvoie au premier ensemble. Aborder le traitement du fait religieux passe par les taâches qui s’y rapportent, mais eégalement par les positions plus implicites, comme les deéfinitions, ou par les œuvres qui composent le milieu didactique.

Ces types de taâches eévoqueés, nous devons deésormais aborder les contraintes qui les encadrent. Le manuel scolaire, et a fortiori celui d’histoire, constitue un objet particulier sur lequel nous devrons nous attarder quelques pages. Il se trouve pris dans des faisceaux de contraintes qui eémanent des diffeérents paliers de l’eéchelle des niveaux de codeétermination didactique.