Logique d’exposition : la mise en intrigue

C’est aè Ricœur (1983) que nous devons l’ideée que toute production historique se caracteérise par une mise en intrigue, la mise en concordance d’eéleéments discordants. Ces choix deécoulent du cadre conceptuel, comme du contexte d’eécriture. Le chercheur diffuse alors ces concepts en meâme temps que la repreésentation.

Productions destineées aux eétablissements scolaires, les manuels subissent des contraintes similaires aè celles de l’historiographie, comme le montre Le Marec (2006 a). C’est aussi ce qu’observe Baqueès (2003 a, 2003 b) lorsqu’elle s’inteéresse au mode explicatif choisi pour la Reévolution et la premieère Reépublique.

Parler de la structure du texte d’histoire dans les manuels scolaires pourrait revenir aè traiter, dans un premier temps, de la forme de la repreésentation construite aè travers des phrases courtes logiquement associeées, un savoir « propositionnel ». Elle pourrait aussi revenir aè traiter des relations diverses qui se tissent, dans les doubles pages, entre le texte d’auteur, les documents et leurs leégendes. Mais de tout cela nous parlerons plus loin.

Comme pour l’histoire scientifique, la repreésentation scolaire se deéploie entre tableaux, figeés, et reécits, en mouvement, pour reprendre la distinction eétablie par Prost (1996 b).

Apreès une eéclipse de quelques anneées, nous en revenons aè une construction de l’ordre du reécit (Audigier, 2000 ; Vezier, 2009). Cependant pour Ricœur (1983) le reécit apparait dans toute mise en intrigue, y compris les plus statiques. Au sein meâme de ces modes de repreésentation, des contraintes particulieères viennent deéterminer les objets et leurs formes.

• La Terreur chez Baqueès

Dans sa recherche sur la Terreur dans les manuels de 2de_{, Baqueès (2003a) aborde sa}

construction. Textes d’auteurs et documents s’assemblent, en fonction des doubles pages que l’eévolution de la discipline scolaire a rendues centrales. La repreésentation de la Terreur change au cours des eéditions. Chaque mise en intrigue induit des choix dans les eéleéments associeés autant que des theéories sur la peériode, les eéveènements et le politique.

Dans le premier manuel, la relation entre le danger et la terreur d’une part, et entre les victoires et l’apaisement d’autre part, est centrale. Les peéripeéties militaires exteérieures constituent ainsi les ressorts de la narration. L’eédition de 1993 fournit une autre construction qui met en regard deux aspects de la peériode, les progreès sociaux et la Terreur. Le manuel en lui-meâme s’organise autour de probleématiques qui visent aè aider les enseignants.

L’ouvrage de 1995 qui correspond aè un nouveau programme diffeère dans le fond et dans la forme. Le texte d’auteur reégresse au profit du document et les doubles pages alternent eétudes et syntheèses. Les acteurs deviennent centraux dans les eéveènements et trois associations sont mises en lumieère : peuple parisien et Reévolution ; girondins et expeérience politique ; montagnards et Terreur. L’accent se retrouve sur les Girondins qui jouent le roâle de modeèle. Aucune mesure sociale concreète n’apparait au creédit des Montagnards, si ce n’est un « reâve d’eégaliteé ». Malgreé ces divergences, le poids des eéveènements exteérieurs reste important, aè travers la carte dite de la « France assieégeée ».

Sa recherche propose cependant une contranalyse faite sur un second corpus de manuels eéditeés en 2001. L’analyse semble alors plus complexe en raison de l’eéclatement des types de doubles pages. Les deécoupages chronographiques autant que structurels ne permettent plus de mettre en lumieère un traceé unique des eéveènements. Persistent les circonstances exteérieures avec la preésence de cette meâme carte de la France assieégeée. L’auteure note, cependant, un effet d’eéquipe, qui lui fait percevoir un avis favorable aè la Terreur chez Magnard. L’adheésion aè une interpreétation dominante de l’eéveènement contraint la mise en intrigue et, aè travers elle, les objets transposeés.

• La Premieère Guerre mondiale

La recherche de Le Marec (2006a) porte sur l’introduction dans les manuels de nouvelles avanceées sur le premier conflit mondial. Elles poussent les auteurs aè produire des interpreétations sur les concepts, nouvellement transposeés, de « culture de guerre » et de « brutalisation ». L’ensemble se trouve construit dans une tension entre « tradition » et « innovation », dans la repreésentation de l’objet. L’introduction de ces avanceées historiographiques ou, du moins, d’une partie de celles-ci induit des difficulteés dans l’explication qui se voit contrainte de geérer une forme de paradoxe.

Ainsi, geéneéralement, les innovations apparaissent sous la forme de phrases, voire de paragraphes juxtaposeés au sein des leçons. Ces assemblages, qui deécoulent de la forme propositionnelle de la leçon, induisent de nombreuses interrogations sur la forme du reécit historique. AÀ un niveau plus preécis, nous nous trouvons aussi face aè un pheénomeène similaire aè celui observeé dans le cas de l’esclavage ou des femmes. La forme discontinue du reécit entraine des difficulteés face aè l’intromission d’eéleéments dont la mise en concordance semble forceée.

• Relations entre diffeérents objets

Observer les contraintes qui eémanent de l’intrigue peut aussi conduire aè interroger les interrelations existantes entre les diffeérents objets. Les eétudes faites par Tutiaux- Guillon (2002) sur l’enseignement de la socieéteé d’Ancien Reégime ont montreé le poids de la Reévolution française sur sa deéfinition. Le sieècle des Lumieères apparait parcouru de tensions, qui ne peuvent conduire qu’aux eéveènements de1789, l’univociteé du reécit renforce par ailleurs la dimension teéleéologique. La forme chronologique qui place la Reévolution comme conclusion joue sans doute un roâle.

Cependant, ce poids ne diffeère pas totalement de celui qu’exerce la Shoah sur la deéfinition des autres geénocides. Pour Audigier (2000), nous ne faisons pas face aè un reécit, mais aè une construction teéleéologique, elle-meâme prisonnieère d’un reécit plus important. Par opposition, le XIXe _{sieècle pullule de reécits divers et varieés autour d’acteurs}

et d’eéveènements nombreux qui se meâlent et s’entrecroisent. • Morand et la Guerre froide

La guerre froide eétudieée par Morand (2008 b, 2011) interroge aussi la mise en intrigue, entre les concepts employeés et la contemporaneéiteé, pour une partie du corpus,

des tensions abordeées. Ce qui apparait outre le poids des theéories de l’histoire existantes dans la socieéteé, c’est le choix de la construction de l’intrigue et le poids des mots dans la deélimitation et la repreésentation d’un objet. Elle prend les manuels dans diffeérentes dimensions : aè la fois « supports de la transposition didactique », mateérialisations des repreésentations sociales et produits de l’eédition faite pour plaire aè un public complexe d’enseignants et de parents.

AÀ travers un ensemble d’eéleéments, elle aborde l’image du monde que les manuels et l’eécole transmettent aux futurs citoyens. Si le terme « transposition didactique » apparait dans l’introduction (p.19) et occupe une place importante dans le titre de sa theèse (2006), de laquelle elle tire cet ouvrage, le pheénomeène reste absent. Afin de produire son analyse, la mise en intrigue de la guerre froide se retrouve deécoupeée en diffeérentes facettes.

Le traitement de la confeérence de Yalta apparait au deébut comme un peécheé originel. Jusqu’en 1982, elle suit l’interpreétation donneée par Charles de Gaulle dans ses meémoires, c’est-aè-dire un partage du monde, contrairement aè l’avis des speécialistes. Ce n’est qu’aè partir des programmes de 1983 que ce mythe est deéfait. Les manuels oeuvrent au deémontage de l’image traditionnelle. En 1989, Yalta perd de l’importance, cependant la photographie perdure alors que la question du partage du monde revient aè travers d’autres eéveènements. Au-delaè des facettes qui sont mises en lumieère, elle porte son attention sur la vision du monde qui eémerge de ces diffeérentes facettes, celle d’un monde diviseé, bipolaire.

L’emploi et la deéfinition du terme de guerre froide renseignent aussi sur la relation entre l’eécriture des prescriptions et celle des manuels. En effet, la deélimitation de cet objet fait toujours deébat dans l’historiographie. Pour autant, lorsque des programmes la plaquent sur toute la peériode du conflit est-ouest, les auteurs suivent l’exemple, en deéni de leurs choix possibles.

La dimension ideéologique reste preésente. Brigitte Morand montre ainsi que, dans les causes de la guerre froide, si les deux superpuissances sont renvoyeées dos aè dos, la responsabiliteé sovieétique ou ameéricaine peut eâtre avanceée. Ainsi, le manuel de 1983 des eéditions sociales/messidor est le seul aè faire porter l’inteégraliteé de la culpabiliteé sur le capitalisme et les EÉtats-Unis. Cette dimension va cependant en s’amenuisant alors que progresse, eétrangement, une interpreétation du conflit comme relevant d’une opposition ideéologique.

La theéorie de la convergence se reépercute alors dans les manuels scolaires. Le conflit est interpreéteé comme une entente entre les deux puissances, la veéritable seéparation apparait entre le Nord et le Sud. Deès les anneées 1980, cependant, l’introduction des modeèles en histoire se diffuse dans les manuels. L’opposition s’installe ainsi entre deux modeèles. Le terme renvoie aè des dimensions eéconomiques et politiques, les EÉtats-Unis d’Ameérique, capitalistes et deémocratiques, se confrontent aè l’Union des reépubliques socialistes sovieétiques, totalitaire.

Portant sur le deéveloppement de l’iconographie, la recherche montre le faible nombre d’images relatives au conflit, meâme si celui-ci est abondamment illustreé. Par ailleurs, aè partir des anneées 1980 cet accroissement entraine celui des cartes ainsi qu’une lecture de la guerre froide dans une dimension d’histoire globale.

• Influence de la noospheère

Nous pouvons finalement observer l’influence de la noospheère dans la deélimitation des contenus des manuels scolaires et surtout, ici, dans la deésignation de ses contours. Les mots employeés, comme les modeèles que nous eévoquions plus hauts, contraignent la construction du reécit dans des bornes deéfinies. Mise en intrigues et concepts interpreétatifs apparaissent alors comme intimement lieés.

De nombreux travaux, notamment de Doussot (2010), Le Marec et Vezier (2006), interrogent l’activiteé historiographique aè travers les productions des eéleèves. Ces travaux renvoient aè un objet, le savoir appris, qui n’est pas le noâtre, mais permettent cependant d’appreéhender le poids de l’activiteé historiographique en milieu scolaire. Les auteurs de manuels ne se livrent pas aè un travail de recherche, mais de syntheèse, ou de compilation, dans cette mesure les contraintes pesant sur la troisieème phase de l’activiteé historiographique s’imposent. La mise en intrigue touche aè l’agencement des faits, aè leur seélection, mais aussi aux theéories qu’ils diffusent sur la socieéteé et ses composantes. Contraintes par les finaliteés, et autres, elles s’articulent aux concepts dans la construction des objets historique par les auteurs.

En deéfinitive, la litteérature nous apporte un ensemble d’informations et de contraintes sur les forces qui s’appliquent sur la TD au sein de la discipline historique. Bien entendu, nous y reviendrons, les auteurs accordent peu de place au pheénomeène transpositif, mais tout de meâme c’est toujours de l’introduction et du comportement des savoirs qu’ils traitent.

En eétudiant les travaux plus centreés sur le fait religieux, nous avons pu remarquer un certain nombre de limites comme le bornage, geéneéral, aux trois monotheéismes, ou aè une peériode particulieère. Le fait religieux deépasse largement ces quelques cultes et l’eétude de sa TD dans les manuels d’histoire scolaire neécessite de l’appreéhender dans son ensemble. La plupart des recherches, qui semblent le fruit de travaux produit au sein des sciences des religions, tendent aè aborder cet objet comme singulier et unique. C’est en raison de cette limite que nous avons choisi d’eétendre nos lectures aè d’autres theèmes.

Synthèse

Comme le fait colonial, ou les meémoires, le fait religieux rassemble un ensemble d’objets aè enseigner. Nous ne rencontrons pas une situation unique, toutes les religions et manifestations de celles-ci reçoivent des traitements diffeérents, de la meâme façon que tous les geénocides, les totalitarismes ou les colonisations. L’appreéhender dans son ensemble nous pousse aè interroger ces variations de constructions. Nous observerons le fait religieux dans ses diversiteés au sein des manuels scolaires, entre les usages, qu’ils deépendent des conditions d’existence de l’objet dans la socieéteé ou dans la mise en intrigue. Quelles sont les formes du fait religieux dans les manuels d’histoire du secondaire ? Quels statuts lui sont reéserveés ? Quels objets le composent ? Quelles peériodes lui sont les plus favorables ?

La traverseée de ces diffeérentes productions scientifiques permet de mettre en lumieère quelques types de contraintes et de conditions. Les finaliteés s’expriment dans un premier temps. Chervel (1988) les place d’ailleurs au premier plan dans la deéfinition de la discipline scolaire. L’histoire en posseède beaucoup, de la formation d’un esprit critique aè la construction de ce fameux « vivre ensemble ». Au-dessus, d’autres s’expriment sur l’eécole dans son ensemble. Au-dessous, l’objet posseède les siennes. La TD des faits religieux obeéit ainsi aè des finaliteés singulieères.

Nous avons pu voir que les reconnaissances des souffrances de certains groupes, comme les heéritiers de l’esclavage, ou de l’existence d’autres, comme les femmes, peuvent conduire aè des TD, mais celles-ci semblent cependant imparfaites. Ils ne sont pas inteégreés, mais juxtaposeés. Urbanski (2016a) s’interroge sur les finaliteés qui guident la transposition du fait religieux et sur son statut. Deépasse-t-il le commun des objets d’enseignements ou s’inscrit-il dans le flot geéneéral ? Nous estimons cette question fondamentale dans l’abord de la TD. Nous posons donc l’hypotheèse que les faits religieux s’inscrivent dans le cours normal des manuels d’histoire et qu’ils se soumettent aè des conditionnements geéneéraux. Cependant, nous pouvons envisager que le traitement diffeère en fonction du poids que les confessions peuvent occuper dans la socieéteé.

Comme la litteérature nous le montre, les objets historiques deépendent d’un certain nombre de contraintes, qui eémanent du travail historique comme de la logique d’exposition. Un objet historique se nomme a posteriori, il subit les contraintes de la socieéteé. Ici, nous le savons, les finaliteés de la discipline et celles qui s’imposent aè certains theèmes contraignent la deéfinition des objets. Mais le systeème scolaire s’exprime dans un cadre plus large. Dans le cadre de la socieéteé actuelle, nous avons pu mettre en lumieère que la France eétait un eétat engageé dans le troisieème palier de laïïcisation. Cette laïïciteé contribue aè l’identiteé française. Malgreé tout, le catholicisme reste particulieèrement

preésent alors que l’Islam, l’« Autre » dont parle Burgat (2016), agite les meédias. Des eémanations de ce fait religieux, nous tirons quelques hypotheèses. Premieèrement, la religion catholique occupe la place la plus importante dans les manuels. Deuxieèmement, elle sert de modeèle aè la deéfinition des autres cultes, comme la Shoah pour les geénocides. Les travaux sur les meémoires ou le genre nous montrent, en effet avant tout, que l’histoire scolaire rend compte du passeé des dominants, et ici donc de la culture catholique. Plus largement, nous pensons pouvoir observer une mise en avant du modeèle monotheéiste. De son coâteé, l’islam subit une reéduction aè la violence et aux pratiques au deétriment du fond. Enfin, l’histoire semble s’inscrire dans une construction teéleéologique autour de la laïïciteé, comme fin du rapport entre socieéteé et religieux.

Le temps et la mise en intrigue importent beaucoup dans la deéfinition des objets. La litteérature montre leurs poids relatifs et celui du deécoupage de l’histoire dans les niveaux scolaires. Elle montre encore que le fait religieux se borne aux peériodes anciennes. Cela deécoule de la focale des recherches ou des conditions d’une theéorie chronologique du fait religieux. Nous posons ainsi l’hypotheèse que le religieux s’exprime principalement dans le passeé. Comme savoir enseigneé, nous affirmons que les religions sont preésenteées au moment de leurs fondations et de leurs essors. Toujours dans les jeux du temps, nous pouvons nous demander si les religions apparaissent comme des objets anhistoriques, ce que suggeère l’usage de documents anachroniques que notent Deneuche (2010) et Estivaleèzes (2005).

Enfin, nous l’avons vu avec le genre, la guerre ou le totalitarisme, les concepts se distribuent en histoire entre des eéleéments qui font l’objet d’enseignements explicites, et des objets enseigneés implicitement ou preésumeés deéjaè sus. Nous touchons laè au statut des faits religieux. Si certaines confessions apparaissent au premier plan, la majoriteé se trouve dans l’ombre du reécit principal. Dans cette optique, le fait religieux correspond aè l’assemblage de ces eéleéments.

En somme, des contraintes aux origines diverses s’expriment sur l’enseignement des faits religieux. Nous estimons reéducteur de ne chercher qu’une influence politique. Bien au contraire, l’essentiel du conditionnement deécoule du fonctionnement de la discipline et de son objet.

Nous pouvons envisager le fait religieux aè travers toutes ces contraintes. Il se retrouve d’ailleurs comme un eéleément eépipheénomeénal dans la repreésentation de la deécolonisation, entre autres. Il occupe la croiseée des probleématiques. Sa diffusion s’inscrit dans la logique de l’historien. Elle obeéit aè des constructions propres. Dans les manuels scolaires, il connait aussi les impeératifs de la logique d’exposition. Les religions proposent leurs temporaliteés et leur enseignement neécessite de transiter par elles. Il s’agit alors d’organiser des mises en intrigues qui doivent rencontrer aè la fois le temps profane et celui de la religion, son histoire institutionnelle comme la vie courante.

Il importe encore une masse de concepts. Le vocabulaire du religieux se reéveèle riche et varieé. Il va d’un champ lexical large, scientifique et occidental, impropre aè rendre

compte des reéaliteés quotidiennes, jusqu’aè des termes treès preécis. Aborder le fait religieux implique un passage par ces mises en concepts. Enfin, c’est peut-eâtre l’un des eéleéments les plus importants, les religions touchent aux identiteés. Les fideèles sont pour elles ce que les porteurs de meémoire sont pour les objets meémoriels.

Pour autant, ces recherches s’inscrivent dans des disciplines et des cadres theéoriques varieés. Dans notre souhait d’aborder le fait religieux sous ces diffeérents aspects, nous pensons neécessaire de nous rapprocher d’un cadre theéorique qui puisse tout reéunir. La TAD nous le permet.

La théorie de la transposition

didactique

3. Chevallard et Chervel, une