Des thèses et quelques constantes

Quelques theèses existent sur l’enseignement du fait religieux dans les manuels scolaires. Certaines sont lieées entre elles, comme celle d’Estivaleèzes (2003a) et d’Arnaudo (2011) ; la seconde eévoque largement son tribut aè la premieère. D’autres s’en deétachent. Pour autant, nous pouvons observer des constantes que nous avons deéjaè isoleées. La premieère reéside dans une meétonymie qui reésume le fait religieux aux trois monotheéismes abrahamiques. La deuxieème consiste en une origine dans les marges des disciplines. La dernieère voit eémerger des reésultats variables pour un meâme corpus initial, en fonction des questions, ce qui apparaïât du reste totalement logique dans le champ des sciences humaines.

• Une theèse sous la direction de Baubeérot

La theèse d’Estivaleèzes (2003 a) eéditeée sous le titre la religion dans l’enseignement

laïque (2005), reprend les interrogations qui s’imposent. Reéaliseée au deébut des

anneées 2000 cette theèse, sous la direction de Jean Baubeérot, a contribueé au rapport Debray (Baubeérot, 2005). Elle montre les contraintes qui peèsent sur la diffusion du fait religieux dans le contexte d’une eécole reépublicaine et laïïque. Pour Baubeérot (2005), l’ouvrage a le meérite de mettre en lumieère les probleèmes de l’eéducation nationale ainsi que les structures symboliques, en lien avec les religions.

Ce travail deépasse l’histoire scolaire pour traiter, notamment, de l’eéducation aè la citoyenneteé (2009). C’est en sa qualiteé de scientifique des religions qu’elle porte son attention sur l’enseignement, en s’inteéressant seulement aux trois monotheéismes. L’influence de la socieéteé française, laïïciseée, apparaïât dans une eétude comparative entre le Queébec et la France, qu’elle reéalise avec Milot (2008). Les histoires des deux pays

conduisent aè des deéfinitions diffeérentes. Consciente du poids de la socieéteé, c’est par elle que Estivaleèzes (2005) commence sa recherche.

Son livre aborde le contexte du deébat, le fait religieux dans les programmes et les manuels puis la formation des enseignants avant d’aboutir aè la repreésentation des religions et de la laïïciteé qui peut en eâtre tireée. Le cas de l’histoire est mis en avant parmi les autres. Elle enracine sa recherche dans les conclusions du symposium de Louvain. Elle reprend d’ailleurs explicitement le poids de cet eéveènement pour observer l’eévolution des manuels : « Depuis 1972 [symposium de Louvain], la place du fait religieux dans les manuels scolaires et son traitement ont-ils eévolueé ? » (2005, p.120). Le rapport en question constatait un lien entre les peériodes eétudieées et l’espace alloueé au fait religieux. Important pour l’orient et la Greèce antique, pour le Moyen-AÂge et le XVIe sieècle le fait religieux devenait presque inexistant dans les parties sur le XXe sieècle.

Au fil de la recherche, elle met en lumieère des incoheérences, des distances entre les manuels et la production savante. Dans le cas du judaïïsme, par exemple, elle note que sa deésignation comme le premier monotheéisme a des conseéquences. Les auteurs seraient pousseés aè faire remonter cette qualiteé aè Abraham, aè l’encontre de la litteérature. La religion juive apparait alors anhistorique, ce que renforce son traitement iconographique. Des peintures de Marc Chagall ou des photographies du mur des Lamentations, deux œuvres posteérieures aè la peériode, illustrent le cours sur les Heébreux. Paralleèlement, des œuvres de l’eépoque moderne renvoient aè la naissance du christianisme. Sur ce dernier cas, Mireille Estivaleèzes eévoque tout de meâme une nette ameélioration dans les manuels de 2de _{de 2001. Cette dimension anhistorique des}

religions entraine de nombreuses interrogations. Elle touche au statut de cet enseignement au sein de l’histoire scolaire.

Dans une ideée similaire, le christianisme est preésenteé d’un seul bloc dans lequel se noient les courants, avant l’apparition de l’orthodoxie et du protestantisme, ainsi que les pratiques de la masse des croyants. Isoleés, les trois monotheéismes ne semblent pas relieés, de meâme que le judaïïsme n’a rien en commun avec les polytheéismes voisins. Enfin, aè l’exception des manuels de filieère professionnelle, les livres scolaires cantonnent les religions dans les peériodes anciennes. Cette repreésentation monolithique, anhistorique et passeée, deécoulerait d’un choix fait par les programmes de se borner aux seules origines. Il n’en demeure pas moins une interrogation dans la deéfinition du fait religieux et de sa place au sein de l’histoire scolaire.

Elle constate une difficile prise de distance des auteurs vis-aè-vis du texte religieux. Ainsi, si aucun manuel ne doute de l’historiciteé de Jeésus, la tension avec le reécit biblique semble conflictuelle. Paralleèlement, les auteurs abordent le Coran comme la parole de Dieu, sans remise en question de cette affirmation. Dans cette meâme veine se trouve aussi une interrogation sur le rapport de l’eécole laïïque aux interdits religieux, aè travers notamment les repreésentations du propheète. Certains choisissent ainsi de les supprimer, quitte aè retoucher les documents, alors que d’autres les laissent.

Les auteurs de manuels semblent entretenir un rapport compliqueé aè l’islam. Le Coran, par exemple, apparait surtout comme un texte de loi. Ils traduisent « islam » par « soumission », mais le mot deérivant d’aslama signifie « se confier volontairement aè Dieu ». Par ailleurs, ils deéfinissent d’autres termes, comme charia ou djihad, dans des veines reéductrices qui cantonnent l’Islam aè une image guerrieère. Cette confusion naïât aussi du statut de quasi-synonymie construit entre les mots « arabe » et « musulman ». La dimension spirituelle de la religion de Mohammed est laisseée de coâteé, tandis que de nombreux manuels emploient le vocabulaire croyant sans recul. Deux eécueils antagonistes apparaissent : un exceès de critique induit par l’actualiteé, ou une queâte, dans un passeé glorieux, d’une forme de compassion.

Malgreé tout, la chercheuse consideère ces erreurs comme des deéfauts de connaissance, ou de speécialisation des auteurs, et non comme des choix deélibeéreés. Elle note par ailleurs que les manuels ne sont pas de simples traductions des programmes, ce qui apparaïât comme une eévidence pour un didacticien. Elle eévoque ainsi l’enseignement de l’histoire des Heébreux alors que la prescription ne traite que de la religion.

Comme en 1972, les religions restent associeées aux eépoques lointaines. Elles sont principalement abordeées dans leurs phases de creéation, sans liens avec leurs actualiteés. Ceci peut, entre autres, conduire aè plaquer sur les autres socieéteés l’image de l’occident seéculariseé. Mireille Estivaleèzes voit laè le reécit positiviste de l’histoire. Une constante, depuis 1972, reéside aussi dans la repreésentation de la religion comme un objet politique, les monotheéismes servent alors aè l’unification. Comme en 1972, encore, elles ne sont abordeées que par l’exteérieur. Les questions relatives aè la foi ou aè la signification des croyances sont ainsi laisseées de coâteé. Comme en 1972, enfin, les cultes renvoient au foyer europeéen et aux trois monotheéismes qui y occupent des roâles importants. Mais aucune place n’est accordeée aux autres religions, que l’on parle du bouddhisme, de l’hindouisme ou des diffeérents systeèmes de croyances africains ou ameérindiens, etc.

S’appuyant notamment sur une enqueâte elle s’inteéresse ensuite aè d’autres religions et dresse une liste des eécueils et difficulteés que leurs enseignements pourraient induire. Nous remarquons que, si l’auteure s’ouvre aè l’Asie, elle oublie l’Afrique ou les Ameériques. Nous deéduisons de cela qu’elle s’inteéresse principalement aux religions « organiseées ».

religions EÉcueil et difficulteés

Antique Une approche superficielle du fait de leurs disparitions

Abordeé par la mythologie au deétriment des spiritualiteés ou rites Judaïïsme Aborder uniquement par la Bible risque de rendre difficile le recul

Une preésentation ritualiste seéparant orthopraxie et significations

Son maintien, contrairement aux religions antiques, rend difficile d’abord Christianisme Difficile deétachement de son poids dans l’histoire du pays

Craintes de certains de voir le cours muter en cateéchisme L’Islam Il pose la question de l’alteériteé, l’image de l’autre

Replis identitaires possibles de certains eéleèves, musulmans ou non La stigmatisation en ne donnant qu’un aspect guerrier et violente Ou par opposition, donner une vision ireénique

Se focaliser sur les origines induirait une vision monolithique Se borner aè une vision ritualiste excluant l’apport spirituel du Coran Les religions

d’Asie Une faible repreésentation en lien avec le peu d’espace dans la socieéteé._{Un manque de familiariteé avec l’univers culturel.}

Tableau 1: Les difficultés d’enseignement des religions, selon Estivalèzes

Ce tableau nous permet d’appreéhender les contraintes particulieères aè chaque culte. Le fait religieux engendre un ensemble de difficulteés, mais chacune de ses parties posseède les siennes. Nous pouvons ainsi noter qu’elle met en avant, dans le cas de l’enseignement des religions d’Asie, un manque de familiariteé avec l’univers culturel. Cet enseignement neécessiterait, sans doute, la mise au point d’un certain nombre d’eéleéments de vocabulaire et de civilisation. Contrairement aux manuels qu’elle a pu eétudier, ceux de 6e

de 2008 abordent l’extreâme oriental. Nous les utiliserons afin d’appreéhender cette difficulteé particulieère et sa prise en compte par les auteurs.

Mireille Estivaleèzes introduit le concept d’agnosticisme meéthodologique, mis en lumieère notamment par Michel Lagreée et Jean Baubeérot. Il deéfend l’ideée que, pour faire admettre par tous un discours scientifique sur le religieux, nous devons nous contenter de traiter des eéleéments superficiels, ce qui reste d’autant plus vrai dans le cadre d’une eécole laïïque. La difficulteé principale qui s’impose aè l’enseignement du fait religieux reéside dans un souci de leégitimiteé. AÀ travers cette deélimitation, c’est aussi la deésignation des savoirs transposables qui est abordeée. Malgreé la confusion persistante, vis-aè-vis du texte sacreé, cette science doit servir de reéfeérence. L’agnosticisme meéthodologique peut alors apparaïâtre comme un gage. La transposition d’objets issus de la theéologie parait donc impossible. Au-delaè, nous touchons aussi aè l’impossibiliteé, selon Michel Verret ou Yves Chevallard, de transposer certains savoirs lieés aè l’expeérience personnelle.

Trois eécueils principaux s’opposent aè l’enseignement du fait religieux. Ces eécueils deécoulent, peut-eâtre, d’une approche rationaliste et scientiste de cet enseignement. Le premier reéside dans le renvoi des religions dans un passeé lointain, le second dans le

cantonnement de l’eétude au politique, le troisieème dans la limitation aux dimensions rituelles.

Le sociologue des religions Michon (2014) revient sur les critiques de Mireille Estivaleèzes et sur les programmes de 2008. Il constate ainsi qu’ils lui reépondent marginalement. Les religions sont toujours principalement traiteées au moment de leur naissance, donc en 6e _{et 5}e_{. Cela explique notamment les difficulteés des jeunes qu’il a}

interrogeés aè formuler des connaissances aè leur propos. Par ailleurs, il avance une reéelle eévolution avec la preésence dans les programmes de parties consacreées aè la Chine aè l’Inde et aux empires africains.

• Une theèse sur les origines

La theèse de Veéronique Deneuche nous semble, sur de nombreux points, opposeée aè celle de Mireille Estivaleèzes. Elle y eétudie les faits religieux dans les manuels d’histoire du

collège, sous la Ve République (2010), en se limitant ici aux seules origines des trois

monotheéismes. Meâme si la theèse s’inscrit dans les sciences de l’eéducation, aucune reéfeérence explicite aè la TTD n’apparait. Cependant, son directeur, Claude Lelieèvre, mentionne, entre guillemets, le « savoir savant » dans la preéface du livre tireé de son travail (2012, p. 7). Dans le corps de l’ouvrage, elle donne comme titre aè une sous-partie « savoir savant/savoir enseigneé : deux exemples de documents iconographiques » (2012, p. 122). Elle y interroge la relation entre l’histoire des religions, produite dans les institutions savantes (EPHE et Universiteés), et le savoir diffuseé dans les manuels.

Son choix de se cantonner aux origines des trois monotheéismes induit une limite importante. Comme l’a montreé Mireille Estivaleèzes, les programmes se focalisent sur cette peériode. En s’y bornant, Veéronique Deneuche ne semble pouvoir conduire qu’aè un renforcement de cet eétat de fait. Pour autant, cette theèse permet de mettre en lumieère l’effet des changements socieétaux et des eéveènements historiques sur l’enseignement des religions. Par ailleurs, la place, qu’elle accorde aux exercices offre une alternative aux autres travaux qui se contentent d’approcher le texte d’auteurs ou la repreésentation documentaire. Nous pouvons, sans doute, voir laè l’influence de l’HDS.

La theèse se construit autour de trois questions de recherches. Dans un premier temps, elle s’interroge pour savoir s’il y a un enseignement du fait religieux dans les manuels d’histoire secondaire, et si oui, comment pourraient-ils eâtre constitueés. Le roâle central accordeé aux trois monotheéismes pousse vers la seconde question.

La chercheuse observe, alors, s’il y a eu une eévolution de cet enseignement au cours de la peériode. L’interrogation principale reéside dans l’eétude du fait religieux tel qu’il est preésenteé, s’il se deétache du reécit confessionnel pour se rapprocher d’un reécit scientifique, ou si c’est le contraire. Enfin, l’eévolution des manuels au cours de la peériode pousse l’auteure aè interroger son effet sur la construction du fait religieux.

Au-delaè de ces questions, ce qui semble essentiel est avant tout la distance que les manuels peuvent imposer vis-aè-vis de leurs objets. Leurs discours portent-ils davantage

vers la science ou vers la foi ? Cette opposition transparaïât dans le travail produit sur la Bible. Pour elle, une majoriteé d’auteurs sur la peériode eétudieée jouent de confusion en sa dimension d’objet historique et de vecteur de veériteé. Meâme s’il est deéfini comme texte mythique, le discours biblique sert de source aè l’histoire des Heébreux et du judaïïsme. Veéronique Deneuche rejoint ici les observations de Mireille Estivaleèzes. Elle note par exemple que malgreé une absence de traces archeéologiques, l’Exode reste toujours preésent dans les manuels qui s’appuient sur le texte de la Bible. De meâme, la vie de Jeésus donne souvent lieu aè des exercices durant lesquels les eéleèves replacent des sceènes du reécit eévangeélique. Par ailleurs, les miracles eux-meâmes ne semblent pas remis en question.

Au terme de son travail, l’auteure retrouve des eéleéments d’un savoir preéscientifique autant que des connaissances issues du cateéchisme. Elle note ainsi que certains eéleéments doctrinaux relatifs au christianisme se retrouvent dans les lexiques. Ces derniers voient de nombreux changements. Certains taxons disparaissent, comme « cateéchumeène » qui quitte les lexiques deès 1977, alors que d’autres apparaissent. Ces changements suivent les eévolutions dans les connaissances du langage religieux par les eéleèves.

Nous pouvons trouver laè une importance cruciale dans l’approche de la repreésentation du fait religieux. Ce vocabulaire, toujours preésent, permet d’appreéhender ce que les auteurs croient connaïâtre des savoirs des eéleèves. Ces objets sont diffuseés dans les manuels sans en eâtre des sujets d’enseignement, qui permet aussi d’appreéhender d’autres objets clairement utiliseés, mais non explicitement enseigneés.

La chercheuse souleève ensuite la question du traitement des documents. Des ouvrages preésentent certains textes bibliques, dans les anneées 1970, sans que le travail de modification soit stipuleé. Elle relie cet eétat de fait aux contraintes eéditoriales qui agissent sur les livres comme meédias. Celles-ci deécoulent du formatage des manuels et des choix de documentation. Elle associe aè cette contrainte le retard que peuvent connaïâtre les ouvrages vis-aè-vis des productions scientifiques.

Elle aborde ce point aè travers l’exemple d’une mosaïïque. Celle-ci repreésente une mise aè mort de chefs barbares, mais est leégendeée, depuis 1957, comme un martyr de chreétiens. Elle estime que cette erreur deécoule d’un manque dans les documents relatifs aux martyres. Ceci influence, sans doute, le traitement du martyre des juifs, qui n’apparaïât que dans un manuel de 1977. Cette mauvaise leégende de la mosaïïque ne peut pas, pour elle, deécouler d’un deéfaut de connaissance, mais du choix deélibeéreé d’une repreésentation plus marquante. Dans un sens inverse, elle note que les manuscrits de Qumran sont apparus treès toât dans les manuels scolaires, alors meâme que les chercheurs n’y avaient qu’un acceès restreint.

Malgreé une insistance deès 1987, c’est dans les anneées 1990 que le changement s’amorce reéellement. La dimension religieuse du judaïïsme doit eâtre mise en avant dans l’eétude des Heébreux alors que le christianisme sort de la civilisation romaine pour beéneéficier d’un chapitre autonome. Pour ce qui est de l’Islam, la preésentation de

Mohammed, du Coran et de l’expansion de la civilisation musulmane est placeée au centre d’un cours sur le monde musulman.

AÀ partir de 2002, les programmes s’inscrivent dans le socle commun. L’histoire s’eétablit alors au croisement de trois piliers : « la possession d’une culture humaniste », « l’acquisition des compeétences sociales et civiques » et « l’autonomie et l’esprit d’initiative ». En 2008, la prescription aurait pu permettre une large avanceée avec la mise en place d’une entreée theématique et la creéation, en 6e_{, d’une partie consacreée aux}

origines des trois monotheéismes. Pour autant, cette modification ne voit pas le jour et l’Islam retourne en 5e_.

Contrairement aè Mireille Estivaleèzes, qui critique les illustrations anachroniques, elle salue la preésence dans le Hatier et le Magnard de 2009, de photographies qui donneraient une dimension actuelle au judaïïsme. Pour notre part, cette valorisation constitue preéciseément un point probleématique. Si elles ont leurs places dans des manuels, elles nous paraissent incongrues dans un chapitre deédieé aè l’Antiquiteé. Ceci pour deux raisons. La premieère tient aux documents et aè ce qu’ils montrent, des images contemporaines au milieu d’un chapitre antique. La seconde tient aè l’image que l’on peut implicitement tirer d’une telle repreésentation, un judaïïsme anhistorique.

Ce probleème laisse transparaïâtre une volonteé de trouver un enseignement de la religion dans un cours d’histoire et non de la religion comme objet d’histoire. EÉtrangement, alors qu’elle salue l’usage de photographies anachroniques, elle critique, aè juste titre, l’emploi du mur des Lamentations comme illustration le temple de Salomon. Le lieu saint remonte seulement au sanctuaire d’Heérode.

Comme Mireille Estivaleèzes, elle note que les manuels preésentent le judaïïsme comme monotheéiste deès son origine. Se trouve laè une fracture entre les histoires savante et scolaire. En effet, pour la plupart des speécialistes les Heébreux n’abandonnent pas la monolaâtrie avant l’exil aè Babylone.

Son travail permet aussi de mettre en lumieère l’influence de la socieéteé sur la repreésentation du fait religieux. La mort du christ semble une question eépineuse, principalement dans la proximiteé de l’holocauste. Jules Isaac rend les grands preâtres juifs responsables de la mort de Jeésus. Plus tard, dans les anneées 1985, les Romains doivent l’assumer. L’eévolution de cette repreésentation va de pair avec une redeécouverte de la judaïïteé de Jeésus.

L’islam semble ici aussi poser probleème. Elle note ainsi que, dans la plupart des manuels, il n’occupe qu’une faible place au regard de celle qui est accordeée aè la civilisation, les baâtiments religieux apparaissent sous un angle seulement patrimonial. Par ailleurs, il est montreé comme particulieèrement normatif avec une certaine insistance sur la restriction du droit des femmes. Contrairement au christianisme, dans le cas duquel elle note la preésence d’un savoir cateéchistique, les manuels laissent peu d’eéleéments doctrinaires au sujet de l’Islam.

Contrairement aux deux autres monotheéismes, alors que les feâtes ne sont meâme pas eévoqueées, les obligations cultuelles, sous la forme des cinq piliers, sont unanimement deécrites. La prieère et le peèlerinage occupent le plus d’espace. La premieère est le plus souvent associeée aè des photographies d’hommes alors que le second est associeé aè une