Les types de questionnements observés

• Dans le discours de l’enseignante M1, le questionnement permettant le développement du discours des élèves est assez rare (2 sur 55 questions) :

MAIT 138 : « et/comment elles se disposent comment on les= on les trace les euh= les nervures

là sur une feuille comme ça/sur la feuille d'avocat »

MAIT 175 : « comment elle fait pour s'accrocher à la tige la feuille »

Deux questions pourraient amener les élèves vers des conduites explicatives (MAIT 150- 175). Mais si l’intervention MAIT 150 (« c'est elle ?/et pourquoi ça serait pas elle »), semble orienter les élèves vers le rôle des nervures, en rapport avec leur organisation au sein de la feuille suite à l’intervention MAIT 144 (« […]quand je regarde la feuille de rose trémière/je m'aperçois que les nervures elles sont pas placées de la même façon […] »), il s’avère que l’activité explicative n’est pas menée à son terme, et s’interrompt rapidement avec l’explication produite par l’enseignante et focalisée sur la disposition des nervures pour en faciliter la représentation par le dessin :

MAIT 156 : « […] là je partirais du bas de la feuille regarde/on va le faire avec notre doigt pour

bien comprendre après on re regardera la feuille/Joshua/on part du point= du bas de la feuille/on fait/UNE grande nervure /on repart du point on a UNE autre grande nervure/on repart du point on a UNE autre grande nervure/on repart du point on en a encore une autre on repart du point/on en a encore une autre […] »

De la même façon, l’intervention MAIT 175, n’est pas suivie d’une activité explicative qui aurait pu conduire à questionner le rôle des feuilles dans la nutrition des arbres, et se trouve interrompue par l’apport informatif lexical privilégié par l’enseignante :

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MAIT 175 : « […] comment elle fait pour s'accrocher à la tige la feuille »

MAIT 177 : « oui y a une petite tige/une petite tige/et puis elle s'accroche à la= à la= à l'autre

tige comme ça/voilà/et cette petite tige vous savez comment ça s'appelle »

MAIT 179 : « ça s'appelle/le pétiole »

Le discours explicatif est donc assez peu sollicité chez les élèves par l’enseignante M1 qui limite leurs interventions à la prise en compte des aspects formels de la feuille. Toutefois, nous remarquons à plusieurs reprises que le discours explicatif, s’il n’est pas sollicité chez les élèves, est mobilisé par l’enseignante pour présenter des contenus de savoirs relatifs à la nutrition des végétaux :

MAIT 35 : « les nervures ce sont les nervures de la feuille »

MAIT 37 : « […] et ben la sève ben elle passe dans les nervures pour nourrir la feuille d'accord

?/ elle arrive= elle arrive par la grosse nervure du milieu et après à partir des nervures du milieu elle va dans les petites nervures autour »

MAIT 39 : « […] c'est un peu comme nous notre sang qui passe dans nos veines/là c'est les la la

sève qui passe dans les nervures hein ? /pour nourrir la feuille »

MAIT 129 : « […] nous on appelle ça des dents parce que ça ressemble à des petites dents/ mais

elles s'en servent pas pour manger les plantes » »

MAIT 187 : « la sève/alors la sève elle arrive regardez/ elle arrive dans le tronc de l'arbre si c'est

un arbre par exemple/ou dans la grosse tige de l'arbuste/dans le tronc et après elle elle arrive dans la= dans la branche/elle passe par le pétiole/et normalement là la nervure principale elle part du pétiole/elle rentre dans la nervure principale et puis quand elle passe blup blup elle passe dans les petites nervures/comme ça elle va nourrir toute la feuille »

Ainsi si le questionnement à visée explicative est peu présent dans le discours de M1, l’activité explicative y est bien présente mais surtout mobilisée par l’enseignante, dans l’intention d’expliquer les savoirs présentés. Et l’essentiel de son questionnement, comme nous l’avons souligné, vise avant tout à faire nommer les objets ou leurs caractéristiques :

MAIT 17 : « […] elle était comment cette forme » MAIT 21 : « […] c'est quoi ? […] c'est quoi ça »

MAIT 33 : « […] vous savez comment ça s'appelle ces traits »

MAIT 53 : « c'est le radis il a des feuilles comment lui =» - MAIT 55 : « il a des feuilles comment » MAIT 71 : « […] elles sont comment tu dis ? »

MAIT 109 : « […] parce qu'elles sont comment ces dents »

MAIT 177 : « […] et cette petite tige vous savez comment ça s'appelle »

MAIT 189 : « […] comment on appelle une feuille où il y a des petites:: pointes sur les côtés on

dit qu'elle est comment la feuille »

MAIT 191 : « […] comment on appelle les petits tuyaux dans lesquels passe la sève là » MAIT 195 : « […] comment on dit quand les nervures /[…]elles sont disposées comme ça /on

172 • Dans la pratique de M2, la sollicitation de l’explication et de la justification des propos des élèves est plus fréquente et entre dans les catégories des « questions partielles limitées » (ex questions en qu’est-ce que) ou des questions « partielles ouvertes » :

MAIT 05 : « et alors pourquoi » - MAIT 07 : parc'que à ton avis y a une//y a une raison à ça ? »

MAIT 28 : « […] comment comment i' s'déplacent eux {…] »

MAIT 129 : « alors comment ça s'passe /[…] elles trouvent le cocon et elles rentrent dedans ? »

MAIT 134 : « très bien qui sait comment ça s'passe alors »

MAIT 144 : « […] comment tu sais ça »

MAIT 159 : « donc qu'est-c'que vous avez à raconter là-d'ssus »

MAIT 168 : « qu'est-c'qu'i' s'passe […] raconte nous […] que s'passe-t-il »

MAIT 227 : « pourquoi c'est des insectes » - MAIT 232 : « comment tu sais […] »

MAIT 237 : « mais pourquoi c'est un insecte qu'est-c'qui te permet de dire ça »

MAIT 256 : « […] pourquoi il a six pattes le ver à soie maintenant vous pouvez pas m'le dire ? »

Ce sont effectivement des questions qui ouvrent les possibilités de développement du discours des élèves et qui portent sur les objets de savoir constitutifs de l’apprentissage en cours. Elles visent de manière explicite à provoquer le raisonnement des élèves.

• Dans la pratique de M3, les sollicitations à visée explicative sont plus rares, et elles concernent autant la discussion sur le procédé expérimental (MAIT 161, 163, 187) que le savoir en jeu (MAIT 86,96,145,153) :

MAIT 86 : « il est un peu moins mouillé/alors pourquoi il est un peu moins mouillé »

MAIT 96 : « alors qu’est-ce qui change »

MAIT 145 : « […] si on attend encore une semaine qu’est-ce qui va s’passer »- MAIT 153 : « […] si on attend une semaine supplémentaire qu’est-ce qui va se passer probablement »

MAIT 161 : « […] comment on pourrait accélérer un p’tit peu cette expérience » - MAIT 163 :

[…] comment est-ce qu’on pourrait faire […] comment est-c’qu’on pourrait accélérer ça/

MAIT 187 : « alors comment est-ce qu’on pourrait accélérer encore plus »

Comme dans le discours de M1, nous voyons chez M3 une domination des questions qui sollicitent la fonction référentielle du langage, avec une préoccupation particulière accordée à la formulation d’un vocabulaire précis et adapté, à l’origine d’une proportion importante du questionnement produit lors de la séance :

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MAIT 05 : « ça veut dire quoi alors »- MAIT 19 : « évaporée/ça veut dire quoi »

MAIT 37 : « mais avant d’aller dans les nuages c’est quoi »

MAIT 39 : « c’est quoi la vapeur final’ment […] »

MAIT 49 : « comment on appelle ça […] » / MAIT 56 : […] qu’est-c’que c’est qu’l’air

MAIT 60 : « […] pour l’instant on essaye de mettre un nom sur cette vapeur d’eau […] c’est quoi la vapeur d’eau »

MAIT 64 : […] ça commence par G ça a trois lettres […] MAIT 78 : « vous avez jamais entendu parler de gaz ? »

MAIT 156 : « alors l’eau va devenir de la vapeur d’eau/c’est-à-dire ? »

alors que M2 introduit un vocabulaire précis et scientifique dans le contexte du discours ( ex : MAIT 111 : « la boule de soie ça s'appelle ? ») et qu’il permet de faire le lien entre les deux objets de focalisation que sont la soie et le cocon, ou qu’il est apporté dans le cadre des interactions et que l’utilisation du terme scientifique se justifie (ex : MAIT 208 : « le vrai mot qu'on utilise pour dire elle se transforme en sciences c'est = elle se métamorphose »), mais elle n’en fait pas un objet de questionnement, ni de focalisation spécifique dans la construction du savoir.