Des séances de « découverte du monde » en CP

Dans la classe de M2, les étapes de l’organisation générale que nous avons relevées et que nous allons décrire sont beaucoup plus longues. Lors d’une première étape, l’enseignante fait émerger des connaissances ou des représentations des élèves lors d’une discussion en grand groupe, basée soit sur des observations (ex : élevage de vers à soie- annexe 5.4.3) comme ci-dessous :

MAIT 24 : « […] on s'déplace euh//nous avec des jambes les animaux sur la terre avec des

pattes […]alors on va/aller un p'tit peu plus loin dans ce sens-là/[…] et puis on va r'parler un p'tit peu d'nos vers à soie »

MAIT 26 : « jusqu'à présent d'ailleurs comment ils se sont déplacés nos vers à soie »

MAIT 28 : « […] on les avait sur nos bureaux/[…] i' vont chercher à avancer comment comment

i' s'déplacent eux […] »

soit basée sur des images ou des dessins d’objets qu’elle donne à voir et à comparer et partir desquels elle provoque un questionnement, pour amener à un raisonnement qu’elle conduit pas à pas, comme le montre l’exemple suivant, à propos duquel elle cherche à faire émerger les caractéristiques du « vivant » par rapport au « non vivant » (cf. annexe 5.1.1):

MAIT 01 : « je vais vous montrer deux images et vous allez tout d’suite vous souv’nir de quelle

était ma question alors je fais exprès de mettre les deux côte à côte […] »

MAIT 03 : « oui/alors je répète pour ceux qui sont au fond […] qu’est-ce que c’est ça= » MAIT 09 : « une chaise qui n’a pas= » »

MAIT 11 : « pas d’racines/quelle était la question que je vous posais/est-ce que vous vous

souvenez » - MAIT 15 : « oui c’est ça/est-ce que c’est vivant »

MAIT 25 : « on essayait de trouver des raisons vous vous rapp’lez »

MAIT 27 : « qui faisaient que même s’ils sont tous les deux en bois l’arbre est un être vivant

alors que la chaise est un objet non-vivant »

Soit une discussion issue d’une «pré- enquête » réalisée en amont par les élèves ( ex : comptes rendus d’un de leurs menus récents- annexe 5.3.1) pour établir un classement relatif à l’origine végétale ou animale des différents ingrédients des menus, soit sur une reformulation de l’état des connaissances acquises, à partir duquel elle expose le cheminement logique du travail à suivre, comme le montre la formulation de la consigne qui vise à faire réaliser une pyramide alimentaire ordonnant les aliments « bons pour la santé » (annexe 5.3.4) :

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MAIT 21 : « […] voilà/ça c’est c’qu’on sait déjà de notre alimentation […] /une fois qu’on sait

c’qu’on mange tout c’qu’on peut manger c’qui est important c’est […] qu’est-ce qu’on doit manger pour BIEN manger »

MAIT 27 : « pour être en bonne santé […] qu’est-ce que vous savez déjà » »

MAIT 38 : « voilà/tu sais ça déjà/voilà/ qui sait encore autre chose sur l’alimentation sur c’qui

est bon pour le petit humain »

Cette première étape de présentation de la tâche à venir, est une mise en contexte qui oriente vers la formulation d’une problématique lors d’une deuxième étape, qui amènera (dans cet exemple) à la proposition d’un classement, lequel sera réalisé en « équipes » lors d’une troisième étape, et qui produira une trace écrite intermédiaire. Ainsi, lors de cette deuxième étape, l’enseignante donne la consigne en explicitant longuement les raisons pour lesquelles les élèves vont réaliser la tâche de classement, ce qu’ils doivent faire, mais aussi comment ils doivent procéder, en la reformulant, en l’exemplifiant, en vérifiant par un questionnement si les élèves l’ont bien comprise, et en veillant à ne pas anticiper des classements possibles, comme on le voit dans ses interventions lors de la séance vivant/non vivant (annexe 5.1.1- MAIT 344 à MAIT 352) ou comme dans l’exemple suivant, dans lequel l’enseignante propose un classement animal/végétal (annexe 5.3.1):

MAIT 1 : « donc on va commencer aujourd’hui/à réfléchir sur ce que nous mangeons […] et/aujourd’hui particulièr’ment d’où viennent/les choses que nous mangeons »

MAIT 3 : « d’où viennent les aliments que nous mangeons/un aliment c’est ce que nous

mangeons/[…]/ par exemple |…] si je mange une pomme/elle vient d’où la pomme/oui ? »

MAIT 5 : « |…] et je vais vous demander de réfléchir et de classer les aliments/|…] qui peut

m’redire c’que ça veut dire classer » »

MAIT 68 : « alors voilà comment vous faites/ceux qui ne m’ont pas rendu leur menu là […] ils vont eux aussi aider/les autres/à découper/ça veut dire que par exemple/y a qui dans ton groupe/PAU[…] il te donne son p’tit déjeuner et tu découpes les étiquettes de son p’tit déj’ner/attention au découpage/à découper les mots en ENTIER/vous avez les lignes hein qui vous aident à découper/là y a écrit par exemple sur le petit dé’j’ner de EMA des/céréales/eh bien on utilise les grosses lignes là pour faire une étiquette on découpe en suivant les lignes sans toucher le mot sinon on n’arriv’ra plus à le lire […] elle prend les céréales et […] elle le pose au départ côté végétal ou animal/quand je vous dirai attention on colle/il faudra que

[…]tout le groupe soit d’accord pour coller telle étiquette à tel endroit […] ok/[…]/est-ce que c’est clair là »

On constate alors qu’elle sollicite une attitude réflexive partagée, et une première discussion au sein des groupes, pour réaliser une trace commune de classement dans chacun des groupes lors de l’étape trois. Puis, lors de l’étape suivante (étape 4), M2 récupère ces traces produites par chaque groupe et les soumet juxtaposées, par un affichage au tableau, à l’ensemble de la classe, pour une nouvelle discussion, cette fois élargie au groupe-classe. Il s’agit alors pour l’enseignante, de faire dialoguer les élèves à partir de la comparaison des choix réalisés par chaque groupe et visibles sur leur support, et de confronter les différents points de vue à partir

147 des points communs et des différences observées dans les classements établis pour provoquer un questionnement, comme nous le voyons dans cet exemple issu de la discussion enregistrée à propos du retour sur les pyramides alimentaires constituées dans chaque groupe (cf.annexe 5.3.2) :

MAIT 3 : « alors ils ont mis le Nutella dans la colonne animal et donc/qu’en penses-tu » MAIT 5 : « tout l’monde est d’accord que le Nutella n’est pas un animal »

MAIT 41 : « […] et alors qu’est-ce qu’ils ont mis dans le point d’interrogation d’ailleurs sur cette

équipe-là […] je disais donc l’équipe B aurait peut-être pu si en discutant ils se sont rendu compte que c’était un peu plus compliqué/mettre Nutella dans la bande en bas qui voulait dire on a un doute on sait pas trop/alors d’ailleurs qu’est-ce qu’ils ont mis dans cette bande un peu question »

MAIT 47 : « […] moi j’trouve ça intéressant que l’eau apparaisse ici/parce que l’eau elle est

absolument indispensable […] on a tous besoin d’eau dans notre alimentation/donc c’est très bien elle apparaît un peu partout/ […] et l’eau c’est une vraie question/l’eau est-ce qu’elle vient d’un animal »

Notons que lorsque le point de départ est l’observation du réel (ex : élevage de vers à soie), et non d’une trace d’activité, elle procède différemment en amenant les élèves à tirer parti de leurs observations, et en les questionnant au fur et à mesure, en provoquant leur réflexion, en sollicitant leur raisonnement, en l’accompagnant pas à pas et en formulant (ou en reformulant) les points essentiels qui ancrent les appuis de ce raisonnement, afin qu’ils en tirent des déductions et/ou de possibles conclusions qu’elle essayera de formuler et de synthétiser voire de généraliser, comme dans l’exemple suivant, tiré de la transcription d’une séance d’observation des vers à soie (Cf. annexe 5.4.3) :

MAIT 46 : « six pattes comme les insectes du coup la question c'était […] quel rapport ça a un p'tit ver à soie comme ça avec un insecte est-c'que c'est un insecte […] »

MAIT 220 : « alors j'en reviens à mon idée de tout départ|…] là maintenant vous allez tous pouvoir me répondre/pourquoi nos vers à soie ont six pattes »

MAIT 232 : « comment tu sais […] tu vois c'est c'qu'on a dit tout à l'heure qu'est-c'qu'on sait de plus maintenant/c'est quoi en fait/la chenille »

MAIT 310 : « en tout cas voilà tout ça pour dire que/nos vers à soie qui sont en fait des chenilles et là maintenant on en a la preuve puisqu'ils font des cocons c'est qu'c'est pas des vers […] »

MAIT 314 : « si tout d'un coup un ver se met à faire un cocon c'est qu'c'est pas un ver »

En résumé, lors d’une première étape, l’enseignante engage les activités de ce domaine par diverses situations d’observations et sollicite les élèves de façon importante sur la verbalisation de ces observations, en veillant à ne pas apporter d’information complémentaire. Lors d’une deuxième étape, elle procède à un questionnement ouvert qui amorce une étape de tris et de classements en petits groupes, lors de l’étape trois ; elle induit ou propose des critères ou des questionnements, lors d’un regroupement à l’étape quatre, afin d’obtenir des réponses, même partielles, et de réaliser une synthèse rapide et cohérente

148 de l’activité et des connaissances acquises. Cette synthèse fait généralement l’objet d’une trace sous forme d’une fiche préétablie, à compléter lors de la cinquième étape par des légendes ou par des mots de vocabulaire manquants, qui est consignée dans un cahier individuel de « découverte du monde », dans lequel figurent aussi quelques dessins d’observations et des synthèses mensuelles sur l’état des plantations. Il semble que l’enseignante M2 privilégie un pilotage par l’obstacle.