Des séances de sciences en CE1

Dans la classe de M3, nous avons sélectionné des extraits issus d’une séquence sur les états de l’eau (cf. annexe 6.2) car nous avons pu en voir la totalité et elle nous semble tout à fait représentative des pratiques que nous avons pu observer. L’enseignant y propose dans une première étape, de constater un phénomène qu’il a provoqué en vue du travail à suivre ; par exemple un T-Shirt qui était mouillé et qui a séché (cf. annexes 6.2.5 et 6.2.6), ou la transformation d’eau en glace (cf. annexe 6.2.1) dans les extraits suivants :

MAIT 01 : « […] alors just’avant de démarrer on va quand même regarder notre T-shirt là/ […] dont on s’est servi hier pour éponger l’eau/ MAR tu vas voir c’que ça donne »

MAR 02 : « il est sec »

MAIT 05 : « ça veut dire quoi alors# » »

MAIT 01 : « donc vous avez vu que dans notre boite […] on a/de la glace qui est apparue depuis ce matin »

Ce premier constat fait l’objet de mesures pour en cerner les particularités. Lorsque c’est possible, l’enseignant fait réaliser un premier schéma qui se veut représentatif du phénomène observé, comme dans cet exemple :

MAIT 13 : « vous restez sur la table d’expérience hein////on mesure la température de la

glace////alors vous savez c’qu’il vous reste à faire il faut attendre un p’tit peu quand même/ vous faites le schéma »

Puis l’enseignant amène les élèves à se questionner sur les raisons de l’apparition du phénomène (par exemple MAIT 05/07 au sujet du phénomène de gel : « donc l’eau s’est transformée en glace/pourquoi » ou au sujet du phénomène d’évaporation MAIT 84 : « […] celui-ci est toujours mouillé tiens c’est bizarre »). Lors d’une deuxième étape, les élèves peuvent être incités à une discussion et à émettre éventuellement des hypothèses sur ce qui a pu, ou sur ce qui pourrait se passer ou bien l’enseignant apporte rapidement des informations, clôturant de fait, la discussion engagée (MAIT 19 : « […] voilà/ là c’est pile zéro

149 degré/zéro degré/l’eau/se transforme/en glace ») qui conduit à une troisième étape au cours de laquelle il annonce la phase d’expérimentation (MAIT 19 : « […]alors on va faire là plusieurs petites choses//on va se mettre par groupes je vais vous dire comment dans deux minutes c’est moi qui vais les faire// je vais distribuer/de quoi faire quelques expériences ») ou, plus rarement, il les fait réfléchir rapidement en amont sur les modalités de réalisation des expériences à venir (par exemple avant la réalisation de l’expérience visant à provoquer l’évaporation MAIT 163 : « […] j’aim’rais bien accélérer un p’tit peu cette expérience comment est-ce qu’on pourrait faire ») qu’il finit malgré tout par imposer dans un souci exprimé de gagner du temps. Dans une quatrième étape, il propose un processus expérimental qu’il conduit pas à pas par des consignes de réalisation qu’il a lui-même établies, et organise, pour ce faire, la classe en groupes éphémères qui doivent chacun réaliser l’expérience, jusqu’à obtenir le résultat qu’il en attend :

MAIT 47 : « […] alors attention/on va séparer une table […] /c’est la table sur laquelle on va

faire les expériences/ […] /sur les autres tables on va faire les schémas »

MAIT 49 : « […] alors les numéros 2 avec votre gob’let vous allez l’remplir à moitié d’eau dans

l’couloir […] //les numéros 3 vous v’nez m’chercher un thermomètre fragile […] /allez/vous mettez le thermomètre et vous mesurez la température de l’eau »

MAIT 18 : « alors j’vais vous donner une troisième voire une quatrième expérience/j’vais vous

donner/ce petit tube en verre par groupe […] et vous allez le remplir avec un peu d’eau/ […] / vous allez revenir et plonger ce tube […] dans la glace comme ça et puis on va attendre un peu »

Enfin lors de la dernière étape, les observations du résultat de l’expérience doivent être formalisées par chacun des élèves sous la forme d’un ou de plusieurs schémas « simples » comme le montrent ces deux exemples, le premier (MAIT 44) étant issu de la première expérience (mesure de la température de l’eau), et le deuxième (MAIT 14-15) de l’expérience suivante (mesure de la température de la glace) :

MAIT 44 : « […] donc vous allez me faire un schéma de l’expérience/vous allez dessiner

l’expérience qu’on va faire avec les outils qu’on va utiliser et les instruments qu’on va utiliser vous allez tout schématiser c’est-à-dire faire un dessin très simple pour qu’on comprenne/nous c’qu’on doit garder c’est/une idée très simple de c’qu’on a fait// […] »

MAIT 14 : « allez on fait le dessin de cette expérience/ on l’fait plus simple eh maint’nant qu’on

sait faire// on doit voir tout d’suite sur un schéma/ tout’d’suite on doit comprendre »

MAIT 15 : « allez on dessine cette expérience/la deuxième/et on doit voir des choses hein//on

doit voir qu’c’est différent »

Lorsqu’il s’agit de séances relatives à l’observation d’un objet (ex : une graine de haricot ramollie- annexe 6.4.3- ou un phasme- annexe 6.3.1), le scénario est similaire (observation de l’« objet », discussion, schémas), mais la phase expérimentale n’est pas présente.

150 Lors d’un travail sur les loups (cf. annexe 6.1), la première phase consiste à créer une problématique de recherche à partir de la projection au TNI de la couverture d’un album de littérature de jeunesse dans lequel il est question d’un jeune loup (Le Loup Sentimental de Geoffroy de Pennart) qui tient une liste où est inscrit tout qu’il a prévu de manger pour devenir un « vrai » loup adulte (cf. annexe 6.1.1). L’enseignant souhaite ainsi provoquer un questionnement sur le régime alimentaire de l’animal, qu’il souhaite étudier dans le cadre des sciences (MAIT 01 : « est-ce que c'est ce que les loups mangent en vrai »). Cette mise en situation accélérée étant un prétexte pour amener les élèves à comprendre l’intérêt de la recherche documentaire dans le domaine des sciences. L’enseignant indique ainsi rapidement le projet de réalisation d’une affiche :

MAIT 23 : « dans la vraie vie qu'est-ce qu'ils mangent/comment est-ce qu'on peut le savoir ça »

MAIT 47 : « […] on va travailler sur les loups/les vrais loups […] //et ce qu'on va faire sur les vrais loups/on va faire une affiche une sorte : de carte d'identité du loup/avec les questions qu'on va se poser sur le loup »

Dans l’étape suivante, l’enseignant répartit les élèves par deux et les met en activité pour relever des informations importantes dans un documentaire photocopié après un travail de lecture assez long. Les informations retenues feront l’objet d’une relecture. Une étape sera ensuite consacrée à compléter les informations manquantes par la diffusion d’un documentaire filmé, puis dans une dernière étape, elles seront copiées sur une affiche. Notons que l’organisation de cette séquence relative à l’utilisation de documentaires est difficilement généralisable car nous n’en avons qu’un seul exemple dans la pratique de M3. Nous ne pouvons que supposer que cette pratique propre au documentaire pourrait être reconduite de la même façon pour un autre objet d’étude qui, de par son éloignement de la réalité scolaire, ne pourrait se concrétiser par une observation directe et/ou une expérimentation. Aussi, l’organisation-type de la pratique de M3 que nous choisissons de mettre en évidence peut se résumer ainsi : une première étape de mise en situation rapide par l’observation d’un objet, ou d’un phénomène, puis une discussion rapide, lors d’une deuxième étape, pour faire émerger une problématique à visée expérimentale. Dans une troisième étape, l’enseignant procède à un questionnement tout aussi rapide pour provoquer une anticipation du processus expérimental envisageable. Dans une quatrième étape, il propose une ou plusieurs expériences et conduit les élèves de manière serrée vers la réalisation du processus expérimental qu’il a construit, qui fait l’objet de schémas intermédiaires, et qui vise à provoquer le ou les résultats qu’il souhaite obtenir. Dans une dernière étape, il fait réaliser

151 une trace des expériences réalisées sous forme de schéma légendé. Ce faisant, il nous semble que l’enseignant pratique un pilotage par le savoir.