disciplinaire scolaire
3. Rapport au savoir et posture
3.3. Rapport au savoir, et représentations
Les représentations évoquent « des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas. » (Reuter et al., 2007, p.197). Elles existent dans l’inconscient des élèves en amont, et pendant tout apprentissage scolaire. Elles sont donc partie prenante dans la constitution de leurs points de vue en leur apportant des connaissances, souvent déjà bien ancrées mais plus ou moins bien fondées, sur les savoirs ciblés par les apprentissages scolaires, ayant pour conséquence de les empêcher ou de limiter leur acquisition.
Jaubert (2007b) souligne que les représentations premières des élèves constituent une base de connaissances déjà existante, même si celles-ci sont probablement incomplètes, non fonctionnelles ou erronées car c’est à partir de cette base que vont s’élaborer les transformations indispensables à la construction de nouveaux savoirs :
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« Les conceptions initiales des élèves ne doivent donc pas être considérées comme des erreurs mais comme des outils personnels dont l’enfant doit éprouver le caractère non-fonctionnel avant de les retravailler ou de les abandonner dans le cadre d’un espace socio-discursif ». (p.94)
Il en résulte que du point de vue de l’enseignant, il s’agit de ne pas ignorer ces représentations qui sont le plus souvent inconscientes, en les faisant exprimer par les élèves afin de pouvoir agir dessus, car dans leur partie erronée, elles pourraient être à l’origine d’obstacles dans les apprentissages de savoirs nouveaux en restant figées en tant que croyances profondes et jamais démenties, ni remises en question. La difficulté pour l’enseignant consiste à être suffisamment à l’écoute des discours de ses élèves pour y percevoir des éléments sources d’ambigüités ou d’incompréhensions, qui doivent faire l’objet d’une focalisation particulière au moment de son enseignement, en acceptant que ses élèves ne sont jamais vierges de toute connaissance sur les sujets abordés.
Mais, d’un autre côté, la tâche de l’enseignant devrait être facilitée par le fait que « beaucoup d’apprenants [possèdent] les mêmes représentations et [...] [que] celles-ci se [retrouvent] d’une classe à l’autre » (De Vecchi & Giordan, 2002, pp. 55-62). Il ne s’agira donc pas pour lui d’apporter ou de superposer des éléments de savoirs nouveaux, mais de prendre en compte ce que les élèves croient déjà savoir pour les amener à transformer ce « déjà-là » en savoirs plus élaborés, mieux définis, plus exacts, ou plus scientifiques. Le travail d’enseignement se fait ainsi à partir de ces représentations, par des déplacements progressifs lors des échanges langagiers qui apparaissent alors comme indispensables pour cette transformation. Orange (2012) précise que :
« Pour les chercheurs en didactique, ce ne sont pas les conceptions qui préexistent chez les élèves, mais un ensemble de connaissances, formées par le vécu quotidien, par les enseignements préalables ou les vulgarisations diverses, qui viennent peupler à la fois leur registre empirique (registre des faits) et leur registre explicatif (registre des outils intellectuel disponibles pour construire des explications).[...]Dit autrement, les conceptions préexistent rarement à la situation qui conduit à les exprimer [...] (p. 31)
Le concept de représentations semble alors inéluctablement lié aux concepts et notions déjà définies dans cette première partie, car les représentations des élèves apparaissent dans le cadre de la construction de la CDDS. Elles impactent leur rapport au savoir visé et sont mises au travail à travers la négociation du contexte et des positions énonciatives pour construire une nouvelle posture et un nouvel objet de discours qui se rapproche du savoir attendu.
54 Nous observerons les signes de ces représentations déjà installées dans ce que les élèves disent hors situation de classe, dans les entretiens, mais aussi dans ce qu’ils disent lors des situations de classe, afin de voir si celles-ci sont figées dès le départ ou si elles font l’objet de déplacements à travers les positions énonciatives que nous nous efforcerons de repérer à différents moments de notre temps d’observation dans les séances de classe.
Nous tenterons aussi de repérer les réactions des différents enseignants face à l’expression de ces représentations dans les discours des élèves, c’est à dire s’ils les repèrent, les utilisent, les questionnent, et s’ils modifient ou non leur mode opératoire en fonction d’elles.
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Chapitre 5 : Présentation des objectifs et des hypothèses
Les conceptions de l’apprentissage et du langage présentées dans les chapitres précédents, nous ont conduite à souligner l’importance, pour les apprentissages scolaires, de la négociation du contexte et de la position énonciative que rappellent les concepts de conscience disciplinaire et de communauté discursive disciplinaire scolaire. Dans ce cadre, notre approche de la notion de posture, plus didactique que sociologique, nous amène à interroger les liens entre contextes d’apprentissages scolaires et postures mobilisées par les élèves. Notre objectif est de rendre compte, à travers l’analyse des transcriptions d’entretiens et des discours enregistrés lors de séances de classe en français (lecture littéraire, étude de la langue) et en sciences, de l’activité des élèves et de ce qui se joue, sur un temps long, lors des situations d’apprentissage en termes de position énonciative et de posture. Il s’agit de déterminer si les positions énonciatives observées sont spécifiques ou non à chacune de ces disciplines et si elles évoluent ou non de la même façon en fonction de la discipline ; ceci dans le but d’analyser s’il existe des postures spécifiques à chacune de ces disciplines et les conséquences éventuelles sur les apprentissages. Pour avoir une lecture de ce qui se passe chez les élèves nous essaierons d’interpréter leur discours et leurs faits et gestes en contexte, et de les croiser pour cerner des spécificités et des points communs potentiels entre disciplines et entre élèves dont nous faisons l’hypothèse qu’ils sont à l’origine de leurs postures. Nous essaierons de les identifier et de comprendre comment ces postures apparaissent, comment elles se construisent, comment elles évoluent dans la classe et au fil du temps, et dans quelle mesure il serait possible d’agir pour les modifier.Nous ferons pour cela les trois hypothèses suivantes :