disciplinaire scolaire
2. Les outils d’analyse des postures d’élèves
2.2. Les schèmes d’actions langagières catégorisés par Rebière en sciences
Nous nous réfèrerons aussi aux « schèmes stables d’actions langagières » mis en évidence par Rebière (2001, pp. 199-200) qui ont été élaborés pour déterminer des postures d’apprentissage en sciences à partir d’une étude menée avec des élèves de CM2 (Rebière, 2000). La chercheure crée quatre catégories correspondant à quatre niveaux différents et progressifs qu’elle nomme A, B, C et D et qui rendent comptent de positionnements énonciatifs de plus en plus adaptées aux apprentissages de la discipline sciences :
Le schème A, correspond à une catégorie d’élèves centrés sur l’exécution de la tâche plus que sur le savoir en jeu. Pour ces élèves le langage, très dépendant du contexte de la situation, reste quotidien et « sert essentiellement à communiquer expériences et affects ». La posture inhérente à ce schème est la moins adaptée aux nécessités des apprentissages en sciences. Elle semble recouper les postures première et dogmatique identifiée par Bucheton.
Le schème B correspond à des élèves eux aussi ancrés dans le quotidien mais qui ont tendance à affirmer des savoirs, et modalisent donc peu le doute, contrairement à ce qu’on peut attendre en sciences lorsque les savoirs ne sont pas stabilisés. Pour ces élèves les savoirs circulent grâce au langage qui les transmet et apprendre signifie accumuler des savoirs. Ce schème correspond à des élèves qui peinent à accepter que les savoirs puissent se construire. En ce sens on pourrait le rapprocher de la première posture scolaire décrite par Bucheton.
Le schème C s’applique à des élèves qui considèrent que le savoir se construit et que le langage permet de mieux le circonscrire et l’organiser. Ces élèves s’impliquent dans une activité explicative et partagent leur raisonnement visant à construire l’objet de savoir ciblé. La posture engendrée par ce schème semble favorable aux apprentissages scientifiques du début de l’école élémentaire, elle dénote d’un positionnement énonciatif approprié et ancré dans un monde scientifique. Nous la mettons en relation avec la posture réflexive.
Le schème D nous semble être un aboutissement du schème C avec une représentation du langage plus développée selon laquelle les élèves sont conscients du pouvoir du langage dans la construction des significations et s’en emparent en tant qu’outil de contrôle de leurs apprentissages. Ce schème, rarement mis en œuvre par les élèves de CM2 selon Rebière, ne nous semble pas transposable au niveau des élèves de notre recherche.
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3. Conclusion
Cette deuxième partie a été élaborée pour donner de la visibilité à la suite de notre étude. Elle est donc conçue pour être un guide pour le lecteur. En effet, nous nous appuyons sur un grand corpus qui oblige à une organisation claire et explicite des données pour pouvoir être exploité. Ce corpus, recueilli sur trois années, sur deux disciplines, concernant trois enseignants et essentiellement onze élèves, va permettre l’élaboration de plusieurs comparaisons : entre élèves, entre enseignants, entre disciplines… Pour ce faire, il nous a semblé indispensable de commencer par dérouler les études par discipline de manière parallèle afin d’en faciliter les prochaines analyses comparatives.
La troisième partie, premier volet de l’analyse des résultats par discipline, sera consacrée aux analyses langagières des discours produits par les enseignants et les élèves au cours des séances de sciences observées en GS, en CP et en CE1. Elle suivra le protocole que nous venons de présenter.
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Introduction
La troisième partie de ce manuscrit s’intéresse aux données recueillies en sciences au cours des trois années de recueil du corpus. Avant de procéder à leur analyse, il convient de faire état du cadre épistémologique et institutionnel qui influence et qui peut expliquer en partie certains choix et certaines pratiques d’enseignements observées dans les classes. En effet, les enseignants n’inventent pas leurs pratiques à partir de rien. Ils les élaborent ou les reproduisent en fonction de l’état de leurs connaissances didactiques, de leurs expériences diverses en tant qu’élève et/ou en tant qu’enseignant, des pratiques croisées au sein de la communauté de collègues, et des injonctions institutionnelles. Toutes ces données sédimentées alimentent leurs représentations et constituent le fondement de leurs pratiques.
Il nous paraît donc important avant de procéder à une analyse de ces pratiques d’enseignement, de les situer dans leur contexte épistémologique et institutionnel, ce que nous ferons dans les deux premières sections du chapitres 16. Nous ferons aussi état, dans la troisième section de ce chapitre, des savoirs scientifiques en jeu dans les séances analysées.
Dans le chapitre 17, nous essaierons d’identifier des modèles d’organisation typiques produits par chacun des enseignants au cours de leur séance de sciences, ce qui nous permettra de les comparer et d’extraire des scénarios langagiers didactiques spécifiques de la pratique de chacun en sciences. Nous analyserons ensuite leur étayage langagier aux différentes étapes de ces scénarios. Dans la dernière section de ce chapitre, nous nous intéresserons à l’aspect quantitatif et qualitatif des échanges enregistrés pendant les séances pour mettre en évidence la place laissée au langage des élèves, ce qui annoncera les chapitres suivants.
Ainsi, dans le chapitre 18, nous caractériserons les interventions langagières des enseignants : types de questionnements, usage et caractéristiques des reformulations, emploi de connecteurs logiques et d’éléments de vocabulaire spécifiques.
Le chapitre 19 clôturera cette troisième partie avec l’analyse des discours des élèves pour comprendre si et comment se construisent les savoirs scientifiques. À partir de l’analyse de leur activité langagière (activité explicative, pratiques de reformulations et pratiques de modalisation) nous tenterons de déterminer leur positionnement énonciatif en sciences.
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