Situation  &  entours

L’organisation  du  travail  s’intéresse  à  la  définition,  au  suivi  et  au  contrôle  des     résultats  à  atteindre  dans  une  organisation  (une  entité,  une  institution,  une  entre-­‐ prise,   un   dispositif,   un   atelier,   etc.),   à   l’allocation   de   moyens   et   à   la   mobilisation     de  ressources  externes,  à  la  répartition  du  travail  à  réaliser  (tâches,  activités,  pro-­‐ cessus),   et   à   la   coordination   des   différentes   unités   de   travail   entre   lesquelles     le  travail  est  réparti.  Ce  travail   d’organisation  influence  les  situations  et  les  ma-­‐ nières  de  faire,  en  fixent  les  entours  et  contours    

 

3.2.3.  Situation  &  entours  

Ainsi,  si  les  compétences  sont  relatives  à  un  contexte,  elles  sont  également  relatives   à   des   situations   dans   lesquelles   elles   s’exercent   et   qui   permettent   d’en   rendre   compte.  Elles  sont  «  situées  ».    

Parce  qu’elles  sont  situées  (mais  aussi  contextualisées),  nous  défendons  l’idée  selon   laquelle   une   compétence   ne   peut   être   transportable,   en   l’état,   d’un   lieu   à   l’autre,     et   qu’elle   est   chaque   fois   à   reconstruire.   Ce   que   l’on   transporte,   ce   sont   des     éléments   de   compétences  (schèmes,  savoir  faire,  outil,  procédure,  etc.)  qu’il  faut     recombiner,   ré-­‐articuler,   en   fonction   des   situations   que   l’on   va   rencontrer   et   des   contextes   d’intervention   (Fernagu   Oudet,   2012,   2014,   2006).   Elles   sont   uniques,   voire   «  biodégradables  »   (Fernagu  Oudet,  2016a),   «  non   reproductibles  »   (Jonnaert,  

2012).  Ce  point  de  vue  sur  les  compétences  conduit  à  mesurer,  combien  il  peut  être  

difficile   de   les   décrire,   à   la   fois   comme   état   et   comme   processus.   Il   montre   égale-­‐ ment   combien   il   est   nécessaire   de   s’intéresser   tout   particulièrement   à   la   manière   dont   les   combinaisons   et   structurations   de   ressources   opèrent   au   moment   d’agir     et   comment   il   est   possible   de   faciliter   ces   mouvements.   En   ce   sens,   on   ne   peut     développer   des   compétences   en   tant   que   telles,   mais   plutôt   développer   les   moyens  de  mobiliser  des  compétences  adéquates  aux  situations  et  aux  contextes   dans   lesquels   elles   sont   mises   en   œuvre.   La   focale   organisation   du   travail   et     travail   d’organisation,   propres   aux   contextes   d’intervention   et   d’apprentissage,  devient  incontournable  pour  analyser  ce  qui  permet  ou  non   aux  compétences  d’être  mobilisées  en  situation,  ou  d’agir  avec  compétence.    

Ainsi   les   situations   donnent   aux   compétences,   leur   couleur,   leur   tonalité,     leur   forme   et   leur   orientation   (Fernagu   Oudet,   2006).   Dire   qu’une   compétence     est  située  n’est  ni  anodin,  ni  sans  incidence  sur  la  manière  de  la  décrire,  ou  d’en  penser   le   développement  ;   les   caractéristiques   de   la   situation   venant   directement     influencer   la   nature   et   la   forme   des   compétences   mobilisées.  Nous  avions  pour   cela   travaillé   à   l’occasion   de   nos   travaux   de   thèse   l’idée   de   «  situations   potentielles  

d’apprentissage  »,   montrant   par   là   que   la   nature   des   situations   configuraient    

les  possibilités  d’apprentissages  et  la  nature  même  de  ces  apprentissages.    

Mais  que  dit-­‐on  de  plus  lorsque  l’on  dit  que  les  compétences  sont  situées  par   rapport   au   fait   qu’elles   soient   contextualisées  ?   Comme   nous   l’avons   fait   pour     la   notion   de   contexte,   un   détour   par   la   définition   de   la   notion   de   situation   nous   semble  indispensable  pour  le  comprendre.  Cette  notion  n’est  pas  facile  à  stabiliser   car  elle  renvoie,  dans  le  domaine  des  sciences  humaines,  à  des  significations  diffé-­‐ rentes,   selon   qu’on   tente   de   la   définir   en   mobilisant   la   linguistique,   l’ergonomie,  

l’ethnométhodologie,   la   philosophie   pragmatiste,   la   sociologie   interactionniste,   le  

management  ou  encore  la  pédagogie.  Certains  points  de  convergences  peuvent  être   néanmoins  repérés  –  comme  par  exemple  le  fait  que  les  situations  émergent  des   connexions   (ou   selon   auteurs  :   des   transactions,   interactions   ou   codéterminations)   entre  individus,  événements  et  entours.  

On   pourrait   discuter,   ici,   des   idées   de   Marx   qui   pensait   que   l’individu   n’avait   aucune   prise   sur   les   situations   et   qu’il   les   subissait,   mais   ce   serait   alors   nier   plu-­‐ sieurs  décennies  de  recherches  issues  de  la  psychologie  du  travail,  de  la  psycholo-­‐ gie  ergonomique  ou  de  l’ergonomie  de  langue  française  pour  qui  la  situation  résulte     du  rapport  dynamique  entre  le  sujet  et  les  conditions  de  son  action  ;  mais  aussi  les   travaux  de  la  didactique  professionnelle  pour  lesquels  la  situation  est  «  donnée  de  

l’extérieur   en   même   temps   qu’elle   est   crée   par   le   sujet  »   (Pastré,   2002),   voire   les    

enseignements  de  Dewey  (1963)  pour  qui  la  situation  était  un  «  monde  environnant  

expériencié  ».   La   situation   est,   en   ce   sens,   une   configuration,   elle   émerge   quand  

du   sujet   à   ses   entours.   Le   climat,   la   charge   de   travail,   la   présence   ou   l’absence     du  matériel  adéquat,  la  disponibilité  des  collègues,  etc.  sont  autant  d’éléments  qui   influencent  la  nature  des  situations  –  ses  (im)possibles  -­‐  et  avec  lesquels  l’individu   a  à  composer  quand  il  agit.  Par  réciprocité,  son  action  va  agir  sur  ces  entours  qui  en   retour   agiront   sur   lui.   Toute   situation   est   ainsi   dynamique   et   évolutive,   implique   une  action  réciproque  qui  va  déterminer  le  contenu  de  l’action,  et  donc  les  compé-­‐ tences  mobilisées.  En  ce  sens,  la  situation  organise  l’expérience  et  ne  peut  exister   que  parce  qu’elle  est  éprouvée,  ressentie,  pensée,  etc.  L’engouement  actuel  pour  les   théories   de   l’action   située,   de   la   cognition   distribuée   ou   située   en   témoigne.     Et  parce  qu’elle  est  éprouvée,  ressentie  et  pensée,  elle  ne  peut  avoir  la  même  signi-­‐ fication  d’une  personne  à  l’autre.  Elle  singularise  les  compétences.  

À  l’occasion  de  nos  travaux  de  thèse  (2005),  nous  avions  montré  qu’à  contexte  iden-­‐ tique,   les   situations   peuvent   être   différentes   ou,   qu’au   sein   d’un   même   contexte,   les   situations   peuvent   aussi,   être   variables.   Nous   avions   pu   ainsi   observer   dans   deux   usines  du  secteur  de  la  plasturgie  produisant  des  pièces  pour  l’industrie  automobile  et   disposant  des  mêmes  technologies  que  dans  l’une,  les  opérateurs  n’étaient  pas  autori-­‐ sés  à  «  toucher  aux  machines  »  tandis  que  dans  l’autre,  ils  pouvaient  le  faire.  Dans  cette     seconde   usine,   tous   les   régleurs   étaient   d’anciens   opérateurs.   Nous   avons   là,   des     variables   de   contextes.   Ce   qui   fait   situation,   c’est   la   manière   dont   les   individus   vont     se  saisir  de  ces  variables  au  regard  des  objectifs  qu’ils  ont  à  atteindre  ou  qu’ils  se  fixent,   et  des  moyens  qu’ils  ont  de  les  atteindre.  Un  opérateur  qui  n’a  pas  pour  ambition  de   devenir  régleur  stoppera  sa  machine  chaque  fois  que  nécessaire  et  mobilisera  un  ré-­‐ gleur  pour  redémarrer  sa  machine.  Un  autre  cherchera  à  «  bidouiller  »  avant  d’appeler   un  régleur,  quand  un  autre  attendra  le  régleur  et  assistera  à  la  réparation  «  pour  voir  

comment  il  s’y  prend  et  le  refaire  si  l’occasion  se  présente  »,  etc.  Le  tout  entrant  en  réson-­‐

nance   avec   les   objectifs   de   production   de   la   journée,   les   problèmes   d’approvi-­‐ sionnement   matière,   l’absence   du   chef   d’équipe,   la   naissance   du   petit   dernier   du     collègue,  etc.  (Fernagu  Oudet,  2006)  

On  peut  parler  de  singularité,  d’éphémérité  et  d’individualité  des  situations     car  une  situation  est  «  singulière  par  essence  (elle  est  lʼétat  du  système  à  un  moment  

donné),   elle   peut   receler   des   éléments   de   reproduction   et   de   régularité.   Ephémère     par   nature   (elle   est   liée   à   un   instant   et   à   un   moment   donné),   elle   peut   durer   (…).     Individuelle   car   subjective   (…)  »   (Journé   &   Raulet-­‐Crozet,   2008).   Elle   dispose   en   ce  

sens  d’une  temporalité    (Quéré,  1997),  toute  situation  ayant  un   début,   un   milieu   et  une  fin.  C’est  pour  ces  raisons  qu’elles  peuvent  fonctionner  comme  des  unités  de   sens   en   analyse   de   l’activité   ou   du   travail,   et   qu’elles   sont   utilisées,   en   formation,   comme  «  un  moyen,  une  finalité,  ou  une  origine  »  (Mayen,  Métral  &  Tourmen,  2010).   Néanmoins  ce  n’est  pas  parce  qu’elles  sont  éphémères  ou  temporellement  situées,   qu’elles  ne  comportent  pas  d’éléments  stables,  réguliers,  ou  permanents  qui  contri-­‐ buent   directement   à   maîtriser   «  le   cours   de   la   situation  »   (Journé   &   Raulet-­‐Crozet,  

2008),   ni   ne   permettent   d’identifier   des   «  classes  de  situations  »     (Vergnaud,  1990  ;   Mayen,  2010)  ou  des  combinaisons  d’«  invariances  et  de  perspectives  »  (Olry,  2012).  

En   définitive,   à   bien   y   regarder,   les   situations   sont   très   proches   de   l’idée     de   «  problème  »   avec   un   nœud   à   défaire   ou   une   intrigue   à   résoudre;   ou   d’«  opportunité  »,   avec   une   occasion   d’apprendre,   une   expérience   qui   se   cons-­‐ truit   au   fil   des   nœuds   défaits   et   des   intrigues   résolues.   Entre   «  problèmes  »     et  «  opportunités  »,  des  possibilités  sans  doute  de  développer  ses  compétences.  

Se   pose   alors   la   question   de   la   place   des   situations   régulières   et/ou   collectives   dont  on  trouve  peu  de  choses  dans  la  littérature  et  que  nous  n’aborderons  pas  ou     si  peu.  Nos  travaux  n’ont  que  peu  exploré  ces  questions  et  il  est  pour  nous  difficile   d’interagir  en  connaissance  de  cause  avec  les  écrits  académiques  sur  cette  question.     Ainsi,  la  compétence  n’est  pas  une  substance  mais  la  relation  dynamique   d’une   personne   avec   des   situations  (Mayen,  Métral  &  Tourmen,  2010),  qui  elles,   sont  inscrites  dans  des  contextes.  Le  vécu  des  situations  est  singulier  (imprégné  

de  son  expérience,  de  son  passé,  de  son  présent  voire  de  son  futur  et  de  son  devenir),  

même   s’il   se   fait   écho   des   moyens,   des   opportunités   mais   aussi   des   con-­‐ traintes  dans  lequel  il  prend  forme,  de  ses  entours…  et  de  ses  contours…    Nous   considérons   ainsi   la   situation   comme   la   résultante   de   la   rencontre   entre   un   sujet   et   son   environnement.   Par   exemple,   chez   Visenplastic  

(Fernagu   Oudet,  

2006),  

le  responsable  d’atelier  est  issu  du  terrain.  Le  directeur  de  production  qui  a   été  recruté  use  de  méthodes  modernes  de  management  dans  l’atelier.  L’observation   des  effets  positifs  de  ces  nouvelles  méthodes  de  management  incite  le  responsable   d’atelier  à  l’imiter  parce  qu’il  est  convaincu  que  son  employabilité  tient  en  partie  à   l’acquisition  de  compétences  visant  à  favoriser  l’expression  des  salariés,  leur  coo-­‐ pération  et  leur  autonomie

.  

En  ce  sens  on  peut  dire  que  la   situation   est   mouve-­‐ ment,  et  que  c’est  ce  mouvement  (en  termes  d’entraves  et  de  facilitations)  qui  en   rend   l’analyse   intéressante   pour   penser   le   développement   des   compétences.   Ce   dernier,  nous  le  verrons,  interviendra,  selon  le  niveau  d’analyse  avec  lequel  il  sera  

attrapé,  dans  la  succession  des  situations  (par  accumulation,  extension,  confronta-­‐

tion,  réflexion,  etc.).  L’analyse   des   contextes   d’intervention   restera   incontour-­‐ nable  pour  apprécier  les  contraintes  qui  pèsent  sur  ces  situations  et  qui  per-­‐ mettent  d’en  appréhender  le  mouvement.  Ainsi,  lorsque  l’opérateur  de  plastur-­‐ gie   approvisionne   sa   machine,   la   situation   ne   prend   forme   que   lorsqu’elle   se   trouble,   devient   problématique   (en   raison   de   son   manque   de   connaissances   des   procédures  ou  des  manuels  d’utilisation,  de  l’absence  d’une  clé,  de  la  machine  qui   se   met   à   bourrer   ou   tressauter,   des   pièces   expulsées   qui   ne   sont   pas   conformes,   etc.)   et   si   ce   même   opérateur   a   l’intention   de   faire   évoluer   ou   non   la   situation   et   donc  d’agir  pour  que  le  trouble  s’atténue  ou  disparaisse.  Il  le  fera  en  fonction  des   moyens  et  des  contraintes  de  la  situation  (un  collègue  qui  vient  à  la  rescousse,  un   régleur  débordé,  une  machine  fiable  ou  capricieuse,  etc.)  et  du  contexte  (un  manuel   de  procédures  ou  de  modes  opératoires,  un  écran  digital  d’aide  à  la  décision,  une   gestion  de  production  en  flux  0,  un  client  qui  attend  sa  commande,  des  procédures   qualité,  des  marges  de  manœuvre,  etc.)  (Fernagu  Oudet,  2006).  

 

Les  situations  ne  sont  donc  pas  «  à  négliger  »  (Goffman,  1964),  mais  bien  «  à  dé-­‐

finir  »  (Thomas,  2006),  et  ce,  suivant  notre  raisonnement,  en  fonction  des  contextes  

qui  contribuent  à  les  fabriquer.  Si  au  final  dans  nos  travaux,  nous  avons  cherché   à   comprendre   comment   les   situations   participent   au   développement   des   compétences,   c’est   en   contexte   que   nous   l’avons   fait,   au   regard   d’organisations   du   travail   déterminées.   Nous   aborderons   cette   problématique   dans   la   partie   2   de   ce   document,   notamment   au   travers   l’analyse   des   effets   d’apprentissage   des   situations   de   collaboration,   d’entraide,   d’échange,   etc.     ou  de  divers  agencements  organisationnels  à  visée  d’apprentissage  (réseau,  polyva-­‐ lence,  remplacement  temporaires,  etc.).    

Dans le document Organisation et apprentissage : des compétences aux capabilités (Page 52-56)