I. Les approches compétences :
3. Des organisations pour faire apprendre
3.9. Des organisations pour faire apprendre :
Si ces notions d’organisation pour faire apprendre sont emblématiques de la re-‐ lation organisation du travail et apprentissage, nos travaux montrent que cette re-‐ lation n’est pas si simple à faire vivre. D’une part, parce que les dispositifs organisa-‐ tionnels ne permettent pas toujours de faciliter les apprentissages, de les organiser ou de les structurer, d’autre part parce qu’ils sont pensés d’abord pour organiser le travail et non pour apprendre.
Les choix et les moyens mis en œuvre pour dynamiser les organisations du travail impactent les possibilités de développement des uns et des autres. Nous avons vu également qu’il ne suffit pas de réfléchir à l’organisation du travail (mise en place d’équipes autonomes ou d’un groupe de travail, déploiement d’un ré-‐
seau réciproque d’échanges des savoirs, etc.) mais bien à la dynamique de cette
organisation du travail (moyens mis en œuvre au sein de l’organisation du travail
pour favoriser l’émergence des compétences liées au développement d’équipes auto-‐ nomes, de groupe de travail ou de réseaux d’échanges des savoirs, etc.) pour favori-‐
ser la maîtrise des situations professionnelle et pour assurer le développe-‐ ment de chacun. Or, les recherches que nous avons conduites montrent que cette réflexion reste quasi absente des expériences que nous avons analysées. Elles té-‐ moignent de grappes d’innovations organisationnelles qui supposent un enrichis-‐ sement des compétences ou des apprentissages, mais pour lequel on a oublié de penser aux conditions même de leur développement.
Ces organisations pour faire apprendre prennent la forme de concepts bulldozers16, et en tant qu’idéaux, elles véhiculent des mythes qui rendent difficile leur émergence. Nous avons pu mettre en évidence l’existence de mythes politiques, technocratiques et didactiques (Fernagu Oudet, 2006, 2011, 2018d). Nous n’aborderons que les derniers et les impensés pédagogiques qu’ils véhiculent au regard de l’orientation sociopédagogique qui est la notre.
3.8.1. Des mythes didactiques aux impensés pédagogiques
L’idée de mythe didactique renvoie à l’idée que l’on puisse se former simplement en se confrontant aux situations de travail, sans tenir compte de la médiation nécessaire entre apprenant et objet d’apprentissage, et des conditions de cette médiation. Une organisation peut-‐elle faire apprendre sans pédagogie et sans pédagogue ?
Ces organisations véhiculent en définitive, l’idée selon laquelle il suffit d’agir sur l’organisation et le travail d’organisation pour que les individus apprennent sans que se pose la question de « qu’est-‐ce qu’apprendre » ? Les recherches que nous avons pré-‐ sentées en témoignent. À partir de là, il est possible de décliner quelques impensés pé-‐ dagogiques qui permettent de se saisir de la difficulté à relier organisation et individu au regard de la question des apprentissages et du développement de l’agir avec compé-‐ tence.
16 Le terme est emprunté à Philippe Corcuff qui parle de sociologies bulldozers. Ces sociologies bulldozers appréhendent, selon lui, le monde social avec un vocabulaire uniforme de description, d’interprétation et d’explicitation, valable en toute situa-tion. Elles tendent ainsi à rabattre sur le même plan des situations très disparates.
Des impensés pédagogiques
du côté des dispositions à apprendre
Le rapport au travail des uns et des autres exerce une influence sur le rapport à l’apprentissage. Tout le monde n’éprouve pas le besoin d’apprendre (ou les
mêmes besoins), ou n’a pas envie d’entrer dans des processus d’apprentissage.
Ces organisations pour faire apprendre portent en elles, des injonctions implicites à l’apprentissage. Mais, les salariés ont-‐ils tous une propension égale à l’apprentissage, surtout si l’on considère que « la situation d’apprentissage ne prend de sens pour celui
qui apprend qu’à la condition de correspondre à un dessein qu’il ambitionne d’atteindre »
(Develay, 2004). L’acte d’apprendre ne peut pas être décrété par l’organisation. Apprendre, est avant tout un acte individuel, qui relève du libre choix et des disposi-‐ tions individuelles (Carré, 2005). Malgré un environnement qui pourrait se montrer favorable en tout point à l’apprentissage, ce dernier n’aura lieu que si l’individu en a envie, est motivé, s’il donne du sens à ce qui se passe (dans son travail mais aussi à l’échelle de la politique et des choix de l’entreprise), s’il y trouve un intérêt (perspec-‐
tives d’avenir, de carrière, enrichissement personnel, etc.).
On trouve la trace de ces impensés pédagogiques dans l’ensemble de nos travaux au travers des injonctions à l’apprendre ou la croyance qu’il suffit d’organiser le travail ou mettre des ressources d’apprentissage à disposition, pour que les individus appren-‐ nent. Ils conduisent à des logiques d’accommodation et de disjonction, plus que d’individualisation et d’interaction.
Des impensés pédagogiques
du côté de l’organisation des apprentissages
Il est difficile d’imaginer qu’une organisation puisse aider à apprendre sans un mi-‐ nimum de pensée pédagogique, et sans personne faisant œuvre de pédagogie. On parle d’apprendre en permanence et d’apprentissages permanents, de ce qui les permet, ou les justifie, sans jamais se demander, au fond, qu’est-‐ce qu’apprendre ? Oublie-‐t-‐on que l’introduction des méthodes de l’intervention sociopédagogique suppose la présence, dans les entreprises, d’acteurs dont la professionnalité est spécifique, dans la mesure où elle leur assure la maîtrise d’une double compétence, professionnelle et pédagogique ? Ce sont des professionnels capables de jouer un rôle d’intermédiaire et d’interprète, entre des logiques formatives et des logiques productives. Les entreprises se dotent-‐elles de telles expertises?
Dans le RERS, par exemple, les personnes qui sont amenées à mettre à disposition de leurs collègues, des savoir-‐faire, des outils, des modes d’emploi, etc. ne sont pas préparés à structurer des situations d’apprentissage. C’est aussi le cas des anima-‐ teurs des groupes de travail ou des Clubs APM. Ils le font à partir de ce qu’ils pen-‐ sent « être bon de faire ». Les pédagogies mises en œuvre restent globalement fron-‐ tales et transmissives, voire démonstratives ; et le transfert des apprentissages n’est en général pas ou peu questionné, comme s’il pouvait se faire naturellement sans un minimum de pensée sur les conditions organisationnelles de leur transfert.
Des impensés pédagogiques
du côté du soutien organisationnel aux apprentissages
Par ailleurs, si l’utilisation de l’organisation du travail comme terrain d’ancrage des dispositifs et des situations de formation ne va pas de soi pour les acteurs qui ont à les vivre (les formés, les se formant), c’est aussi le cas pour ceux qui ont à les con-‐ duire ou plutôt à les faire exister : le système hiérarchique.
Les membres de l’encadrement ne sont en effet pas toujours motivés pour accom-‐ pagner les apprentissages professionnels. D’une part, parce que cela peut les con-‐ duire à corriger les modes d’organisation du travail en vue de favoriser des occa-‐ sions d’apprentissages, ou à changer leur manière de travailler et d’animer l’équipe. D’autre part, parce que leur histoire personnelle et sociale a imprégné leur rapport aux savoirs et donc leur envie, leur désir, de mobiliser leurs collaborateurs autour du développement de leurs compétences. Ce qui renvoie également au désir d’apprendre des personnes qu’ils encadrent et managent.
Dans le RERS, un certain nombre de hiérarchiques ne souhaitent pas que les per-‐ sonnes procèdent à des échanges sur leur temps de travail. Selon les Écoles, les formateurs de la Police Nationale, n’ont aucun espace de discussion et d’échanges sur leurs pratiques. Lorsque ces derniers existent, ils servent d’abord à organiser les scolarités des élèves Policiers ; c’est aussi majoritairement le cas des retours d’alternance de l’UCBL, ou des réunions des techniciens d’intervention de chez Orange. Dans d’autres cas, aucun n’espace n’est aménagé en ce sens, c’est le cas pour les commerciaux Souriau et les techniciens forestiers. Enfin, des espaces peu-‐ vent être pensés pour échanger sans que les échanges aient lieu, c’est le cas du ca-‐ binet de conseil X où les modalités de gestion des ressources humaines et de rému-‐ nération du travail conduisent les consultants à ne rien dire de leurs difficultés.
Des impensés pédagogiques
du côté des décisions organisationnelles
Certaines décisions organisationnelles peuvent rendre difficile les possibilités d’apprentissages, lorsqu’elle enclave ou cloisonne l’organisation, n’ouvre que peu de possibles aux personnes qui y travaillent. Prenons l’exemple des situations tuto-‐ rales. On sait que le rôle du tuteur est de « reconcevoir » les situations de travail, de manière à les rendre « formatrices », et d’accompagner ainsi le tutoré dans l’acqui-‐ sition d’un certain nombre de savoir-‐faire et de gestes de métier. Or les tuteurs sont très souvent choisis sur la base de la durée de leur expérience professionnelle (ou de leur ancienneté) dans l’entreprise, souvent assimilée à l’expertise profes-‐ sionnelle. On peut donc trouver de nombreux tuteurs n’ayant ni les qualités péda-‐ gogiques requises, ni la capacité de distanciation des situations de travail pour les rendre formatrices, encore moins la formation tutorale nécessaire et adéquate… La transmission de l’expérience professionnelle ne va pas de soi, ni sur le plan pé-‐ dagogique, ni sur le plan organisationnel. A contrario, le tuteur peut avoir les com-‐ pétences nécessaires et suffisantes, mais ne pas se voir dégagé de sa charge habi-‐ tuelle de travail et avoir à assurer à la fois la production et la formation sur son temps de charge (Fernagu Oudet, 2006, l’exemple de Logimeuble).
Asseoir son expérience, la formaliser, l’expliciter, la socialiser ne va pas de soi, en-‐ core moins la pédagogiser et de la rendre transmissible.
Nombre de décisions organisationnelles portent pourtant en elles, des impensés pédagogiques qui conduisent à limiter l’émergence de situations qualifiantes ; ou les font émerger sans qu’elles soient apprenantes.
Des impensés pédagogiques
du côté des dispositifs organisationnels
La plupart des dispositifs organisationnels dont on attend des retours en termes de développement de nouvelles compétences ou de nouvelles manières de travailler sont souvent pensés de manière collective.
À partir de là, tout le monde aurait la même envie d’apprendre et les mêmes ma-‐ nières d’apprendre. Or, nous savons que ce n’est pas le cas. L’apprentissage est éminemment singulier. Les expériences conduites ici et là tendent à gommer cet aspect, décrétant ainsi, par exemple, que la mise en place du travail d’équipe ou d’équipes projet permettra d’apprendre à collaborer ou à coopérer. Or, ce n’est pas parce que des espaces d’agir collectif existent qu’ils se traduisent en capacités à col-‐ laborer ou coopérer (Fernagu Oudet, 2014), ce n’est pas non plus parce que ces es-‐ paces existent que chacun est amené à y développer ces capacités.
On ne peut pas attendre de chacun qu’il développe les mêmes compétences dans des situations données, tout dépend de la manière dont chacun se projette dans les situations, de ce qu’il est, d’où il est et de ce qu’il peut en retirer (Fernagu Oudet, 2012).
Les approches et les expérimentations apparaissent pourtant a-‐contextuelles et les individus collectifs. La trace se trouve tout à la fois dans nos travaux et dans la litté-‐ rature traitant des organisations pour faire apprendre. Sont proposés des outils re-‐ lativement normatifs, des principes et des modèles d’action identiques pour tous. Il y aurait un « one best way organisationnel » et des « organisations désincarnées, an-‐
historiques et a-‐contextuelles » (Grimaud, 2006) sous estimant par là, le caractère
extrêmement contingent des situations organisationnelles (et professionnelles). Proposer des modèles de management participatif ou holacratiques, par exemple, ne peut s’imposer partout, de n’importe quelle manière et n’importe comment. En témoigne le succès très relatif des entreprises libérées et des risques psychosociaux qui sont actuellement mis au jour dans ces entreprises.
Si l’on s’appuie sur nos propres travaux, nous avons pu constater que la parti-‐ cipation au RERS pour certains est impossible sur le temps de travail, voire non autorisée, ou que la participation aux clubs des adhérents à l’APM ne rime pas avec apprentissages du métier de dirigeant, ou que la mise en œuvre de l’alternance à l’UCBL, ou de changements organisationnels dans notre recherche doctorale, ne conduisent pas systématiquement à mettre en œuvre les compétences attendues. En filigrane, on voit que la question de l’apprendre et du pouvoir apprendre n’a pas été posée par les organisateurs.
Décloisonner et désenclaver les organisations et les dispositifs qui en découlent est ambitieux, mais si ce décloisonnement et ce désenclavement sont soutenus par des actions adéquates, le projet ne semble pas impossible.
Il faut sans doute pour cela, dépasser les approches ressourcistes et délégataires du développement de l’agir avec compétence (Fernagu Oudet, 2016a).
Rappelons que les approches « ressourcistes » partent du principe, qu’il suffit de mettre des ressources à disposition des individus pour qu’ils soient en mesure d’agir (ressources du travail) ou de se former (ressources formation). Le regard se porte sur ce que l’on pense qu’elles vont permettre de réaliser, ou d’apprendre, sans que soit interrogé le processus de mobilisation de ces dernières, ses empê-‐ chements ou ses facilitations. Dans la seconde approche, « délégataire », on attend des individus qu’ils se prennent en charge et maintiennent d’eux-‐mêmes leurs compétences. Il revient à chacun de prendre en main sa formation, de trouver les ressources nécessaires à son développement quel qu’il soit, et d’en organiser le processus. On se soucie peu, ici, de la manière dont les individus vont s’y prendre, s’ils disposent des ressources nécessaires pour le faire ou des conditions de travail adéquates.
Ainsi, dans le premier cas, l’action porte sur l’environnement indépendamment des individus qui s’y trouvent. Dans le second cas, l’individu est responsable de son dé-‐ veloppement indépendamment de l’environnement dans lequel il œuvre. Dans les deux cas, peu ou prou de réflexion sur la manière dont l’individu va prendre pos-‐ session de ces dites ressources et les convertir en capacités d’action.
Un changement paradigmatique nous semble nécessaire pour surmonter l’ensemble des impensés pédagogiques, dont nous avons fait état pour penser le déve-‐ loppement des apprentissages en milieu organisationnel. Sans doute faut-‐il mobiliser la notion de développement professionnel. Elle nous semble, au regard de notre parti pris pour les compétences et les organisations pour faire apprendre, plus à même de rendre compte des préoccupations de recherche qui sont les nôtres.
La manière dont nous l’abordons, serait plus (socio)constructive que managériale. Dans une perspective (socio)constructive, le développement professionnel est con-‐ çu comme un processus rattaché à la personne, à ses préoccupations et ses intérêt, son vécu et ses intentions d’apprentissage. Son objectif est celui de permettre à l’individu de se réaliser, et résulte de la relation que ce dernier entretient avec son environnement (en terme de congruence, de sens, d’implication, d’engagement, de
motivation, etc.) et les possibilités d’apprentissage offertes par ce dernier.
Dans une perspective managériale, il est le résultat de décisions prises par d’autres sur ce qui est à apprendre, ce qui doit être appris. Son objectif est celui de l’efficacité du travail, d’aider l’individu à pouvoir réaliser indépendamment du fait de se réaliser. Les possibles sont imposés de l’extérieur, l’individu se conforme,
prend la forme plus qu’il ne se forme et trouve sa forme.
Autrement dit, et de manière simplifiée, l’approche managériale préconise l’application de savoirs et de processus d’acquisition définis en grande partie par d’autres, et l’approche (socio)constructive, le développement de savoirs en lien avec les préoccupations professionnelles et le contexte des personnes, et les savoirs y sont co-‐déterminés.
L’approche par les capabilités (Sen, 2001, 2004, 2005, 2005, 2010) apparaît de ce fait comme une vraie alternative pour aider les organisations à faire apprendre et à aider à apprendre, et, à les mettre en capacité de le faire. Elle opère comme un trait d’union entre les conceptions délégataires et ressourcistes du développe-‐ ment des compétences, de l’agir avec compétence. Elle est du côté du développe-‐ ment professionnel. Cette approche, par ailleurs, permet, selon nous, de mieux rendre compte de la manière dont les conditions d’apprentissage opèrent dans les contextes de travail, de repérer les caractéristiques des environnements de travail qui influent sur ces conditions, et sur la manière dont il est possible de dynamiser ces environnements pour qu’ils soient plus apprenants… plus développant.
Elle permet de mettre en lien individu et organisation pour penser les appren-‐ tissages, et surtout de repérer la manière dont ces derniers interagissent ou non. Elle fonctionne comme un outil d’évaluation des conditions de l’apprentissage, c’est en cela qu’elle nous intéresse particulièrement et que nous l’exploitons. Elle est en mesure, de notre point de vue d’affaiblir ou de dépasser une partie des im-‐ pensés pédagogiques dont nous avons fait état, ou en tout cas. Les logiques de dis-‐ jonction et d’accommodation mises en évidence dans nos travaux pourraient s’atténuer pour laisser place à une logique de capabilités.
Résumé en images, partie 2, annexe 4, p249
Troisième partie :
Des organisations pour faire apprendre
aux capabilités
« Construire de la connaissance c’est toujours prendre le risque de modéliser le réel, de le réduire pour tenter d’en chercher les invariants tout en ayant conscience que tout modèle aussi élaboré soit-‐il, présente des points aveugles, des généricités qui gomment le rugueux, l’imprévisible du réel » (Bucheton, 2009).
Au cours de mes travaux antérieurs, je me suis intéressée à l’impact de l’organisation du travail sur les apprentissages et les compétences. Pour cela, j’ai mo-‐ bilisé des notions emblématiques, les plus à même de faire le lien entre individu et or-‐ ganisation m’intéressant ainsi, à la manière dont les environnements de travail ou de formation facilitent ou non les apprentissages, et le développement d’un agir avec compétence. Je l’ai fait au travers l’idée d’organisation pour faire apprendre.
Si nos travaux confirment l’existence d’un lien fort entre individu et organisation lorsque l’on aborde la question des apprentissages, ils témoignent de la difficulté des organisations à mettre les individus en capacité d’apprendre. Les impensés pédago-‐ giques dont j’ai fait état expliquent pour partie cette difficulté. J’ai, pour cela, évoqué la notion de mythe, des « mythes didactiques » des organisations pour faire apprendre et aider à apprendre. Dans ces organisations, si l’on considère bien qu’il y a un lien entre organisation et individu, les approches du développement des apprentissages restent largement délégataires ou ressourcistes. Dans le premier cas, l’individu se dé-‐ rouille des situations qu’il rencontre, dans le second cas, des ressources sont mis à sa disposition, mais quid des transactions qui opèrent entre la ressource d’apprentissage et l’apprentissage lui-‐même, quid des conditions organisationnelles et sociales qui rendent ces apprentissages possibles. Je ne nie pas l’existence de réelles possibilités d’apprentissages au sein des organisations, mais montre qu’un certain nombre de si-‐ tuations restent potentiellement apprenantes pour un certain nombre d’individus, et bien souvent à l’initiative des individus. Il ne suffit pas, en effet, d’aménager l’organisation du travail pour que les individus y apprennent, par elle et grâce à elle... Pour être plus pédagogiques, alors que ce n’est pas leur métier, restait donc à trouver un cadre d’analyse qui permette de s’ouvrir à ce qui rend les apprentissages possibles, au bout du compte de l’agir avec compétence. Un cadre d’analyse qui permette d’étudier les dimensions consubstantielles du rapport organisation/apprentissage : l’engagement et l’implication des individus dans des activités d’apprentissage, l’existence d’acteurs (individuels ou collectifs) médiateurs de la mise en capacité d’apprendre, et des moyens et opportunités pour apprendre.
La rencontre avec les capabilités s’est faite par hasard, dans un train. Alors que nous discutions autour d’un café avec Patrick, un ancien collègue. Ce dernier me parla